jueves, 22 de enero de 2009

EDUCACIÓN CRISTIANA INTEGRAL Y TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN
Las propuestas que a continuación se analizan tienden a destacar algún aspecto de la naturaleza humana. Todas ellas apuntan a aspectos parciales del ser humano, y sin ser falsos, son postulados que nos dan una visión sesgada de la realidad humana. Afortunadamente, en la educación cristiana es posible encontrar el equilibrio.
El esencialismo
Ligado al idealismo, destaca fundamentalmente las potencias racionales del hombre. La educación cristiana es amplia. Procura el desarrollo armonioso de todas las facultades: físicas, mentales y espirituales. No desconoce, por tanto, el desarrollo de las facultades mentales, por el contrario, considera que «la mente debe ser disciplinada en forma tal, que se desarrollen simétricamente todas sus facultades».
Cada facultad con la que Dios nos ha dotado debería ser cultivada al máximo grado de perfección, y eso incluye nuestras potencialidades intelectuales. En este punto concordamos con el esencialismo. Efectivamente, es necesario entrenar la mente para que todas las facultades puedan ser reforzadas y desarrolladas. «La mejora de la mente es un deber que nosotros nos debemos a nosotros mismos, a la sociedad y a Dios. Sin embargo, es fundamental no perder el equilibrio. El fin no es sólo intelectual.
El conductismo
Ligado al realismo y al positivismo, enfatiza la influencia e importancia del medio ambiente en la formación del hombre.
No negamos la importancia que tiene el medio ambiente. Tal como lo señala el conductismo, creemos que el medio donde las personas se desarrollan es importantísimo, sin embargo, hay aspectos con los cuales discrepamos muy seriamente del conductismo.
Creemos que en ningún caso la educación debe anular la individualidad de la persona al grado de ser manipulado. Dios dotó a cada ser humano de individualidad, la facultad de pensar y hacer, y en este sentido, la educación debe considerar nuestra personalidad única y distintiva. «La obra de la verdadera educación consiste en desarrollar esta facultad, en educar a los Jóvenes para que sean pensadores, y no meros reflectores de los pensamientos de otros hombres».

El conductismo niega el yo de cada uno. Tiende a tratarnos como máquinas o robots, sin considerar nuestras diferencias individuales. Tal planteamiento no armoniza con la visión bíblica del hombre.
Además, si bien el medio ambiente influye en las conductas de las personas, no creemos que el medio sea determinante. De hecho, no creemos en el determinismo en ninguna de sus formas en relación a las personas. Cristo claramente lo expresa al decir «y conoceréis la verdad y la verdad os hará libres» (Juan 8: 32).
Es famosa la opinión de Skinner en relación a que el hombre está «más allá de la dignidad y la libertad». Sin embargo, Dios tiene un gran respeto por la capacidad humana de autodeterminarse. Creemos en la importancia radical que tiene la voluntad humana. Es preciso comprender el verdadero poder de la voluntad. El poder que gobierna, que dirige, en la naturaleza del hombre es el poder de decidir o de escoger. Todo depende de la acción correcta de la voluntad. Este poder de elección lo ha dado Dios al hombre y está de su parte el hacer uso de él o ejercerlo.
El perennialismo
Ligado al neo-escolasticismo, tiende a considerar al hombre como un ente sólo intelectual, despreciando algunos otros aspectos igualmente relevantes. Otorga una importancia capital al desarrollo intelectual y tiende a despreciar algunos otros aspectos igualmente relevantes.
Le parece que el hombre sólo necesita desarrollar lo que está dentro de él. Pero semejante educación fomenta la presunción del estudiante, y lo aparta de la fuente del conocimiento y el poder verdaderos. Hace que el estudiante entre a formar parte de una elite en la que se considera sabio en su propia opinión y tiende a creer que es autónomo y no necesita de otro poder fuera de él mismo.
Por otra parte, la educación no es completa a menos que el cuerpo, la mente y el corazón sean igualmente educados. El carácter debe recibir una disciplina apropiada para su desarrollo completo y más elevado. Todas las facultades de la mente y del cuerpo tienen que ser desarrolladas y preparadas correctamente. Esto, porque la verdadera educación incluye el ser entero.



El reconstruccionismo
Hace énfasis en los cambios sociales que puedan efectuarse mediante la educación. En el mundo entero la sociedad está en desorden, y se necesita una transformación radical, un cambio social necesario y útil. Si ha de efectuarse un cambio permanente para el mejoramiento de la sociedad, la educación de las masas debe empezar en la época temprana de la vida.
No obstante, creemos que ese cambio social necesario y fundamental pasa primero por entender que el hombre precisa de un cambio en sus motivos, en sus intenciones y en su naturaleza. En ese sentido, no es el sistema el que produce mejores hombres, sino que son buenos hombres con caracteres nobles los que construyen sistemas adecuados.
El futurismo
Sólo cree en el futuro y en la preparación para el cambio. Los cristianos también creemos en el futuro. Sin embargo, nuestra esperanza no está centrada en lo que el hombre puede hacer en el porvenir, sino lo que Dios hará sin duda en un futuro muy cercano.
La educación cristiana no cree que debamos preparar a las personas sólo para un período temporal, específico, sino para la eternidad.
Los cristianos no concebimos el cielo en términos de quietismo ni contemplación. Creemos que será un futuro luminoso y activo en el cual facultad será desarrollada, toda capacidad aumentada. La adquisición de conocimientos no cansará la inteligencia ni agotará las energías.
El progresivismo
Ligado al pragmatismo, tiene una fe ilimitada en las posibilidades humanas de progreso continuo, enfatizando la eficiencia y la capacidad de adaptación a las circunstancias.
Manifiesta una tendencia a ensalzar los logros humanos más allá de toda prudencia. Sin embargo, el cristianismo, que es en esencia una forma de vida, un estilo de vivir que marca cada aspecto de la existencia ve las cosas de diferente modo. Un cristiano convertido entiende que toda facultad recibida del Creador se ha de emplear para Su gloria.
Es común que los autores progresivistas destaquen las bondades de lo que ellos llaman «educación superior», entendiendo por esto el alcanzar lo más altos logros académicos y científicos. Sin embargo, dichos logros son pocos comparados con la verdadera educación superior que no es otra cosa que conocer a Dios.
El humanismo
Ligado al existencialismo, hace énfasis especial en las condiciones afectivas del ser humano, y en las posibilidades de desarrollo que tienen las personas cuando se consideran los aspectos emocionales y los sentimientos.
El humanismo enfatiza la necesidad de que los jóvenes sean preparados para resolver problemas. Además, los estudiantes deben desarrollarse en un ambiente donde prime un clima de aceptación y bondad. En ningún caso el maestro debe perder el dominio propio, manifestar impaciencia y dureza, y falta de simpatía y amor.
Nuestras divergencias con el humanismo no van en relación al método de tratar al alumno, sino más bien en los supuestos que subyacen a ese trato. Para el humanista, todo ser humano nace bueno y el sistema es el que lo echa a perder. Desde esa perspectiva, hay que dejarlo que saque naturalmente desde sí los elementos que naturalmente serán hacia el bien. Eso lleva a creer en una educación no directiva, donde en realidad nadie enseña, sino que los padres y los maestros simplemente se convierten en facilitadores de la enseñanza o del aprendizaje.
La realidad -desde la perspectiva cristiana- es distinta. Es necesario crear un clima democrático para ciertas cosas, como el respeto a los intereses y necesidades particulares de cada estudiante; sin embargo, en lo que se refiere a la dirección y formación es necesario una guía adecuada. En este sentido, la educación cristiana es directiva. Hay pautas claras que deben ser entregadas y seguidas por los estudiantes.
Rogers habla de la formación de una «libertad responsable», sin embargo, la responsabilidad por la que ellos abogan es una responsabilidad cambiante, relativa; es una responsabilidad que finalmente se toma en irresponsabilidad.
Por otra parte, la presuposición fundamental del sistema humanista, específicamente de Carl Rogers1 es que la solución de los problemas se debe hallar en el hombre mismo. Ellos creen que el ser humano posee los recursos adecuados, de los que se puede disponer por la utilización de técnicas no directivas.
El punto de vista no directivo asigna un gran valor al derecho de cada individuo a ser psicológicamente independiente. Todo lo cual nos lleva necesariamente a la idea que el hombre no necesita nada fuera de sí mismo y en eso se incluye la no necesidad de Dios.
Sin embargo, en la Biblia se aprecia un tono directivo, donde al hombre se le señala sin ambigüedad qué debe hacer ante las más variadas circunstancias, siempre, por supuesto, considerando la inteligencia humana y las facultades que Dios le ha dado de discriminar entre una situación y otra.
En este sentido, el maestro no puede asumir una posición neutral. Una de las mayores tareas de cada maestro es ser un modelo y ayudar a sus alumnos a que establezcan métodos de resolución de problemas que sean apropiados, y la de cambiar los que sean impropios.
El Movimiento Antiescuela
Las tendencias de descolarización tienden a creer que el ser humano, de manera autónoma, podrá solucionar sus problemas y que la escuela no soluciona los dilemas más profundos del ser humano; al contrario, los agrava.
Para Illich y Reimer, ideólogos de esta postura, la escuela parece realizar un papel decisivo en la lucha por el poder entre las naciones. Además, ellos piensan que la escuela consolida la segregación social, tanto entre los hombres como entre las naciones». Es obvio que esta postura nace de una interpretación marxista de la realidad.
Es cierto que una educación entendida sólo como escolarización, lleva a excesos como los señalados por estos autores. No están errados al afirmar que una escuela mal enfocada sólo centra su atención en la obtención de títulos y logros académicos y olvida otros aspectos esenciales.
Concordamos plenamente con esta postura. No obstante, seguimos creyendo que la escuela tiene un rol importante que cumplir, siempre y cuando sus lineamientos sean efectivamente trazados a partir de conceptos y principios cristianos claramente establecidos; en caso contrario, se desvirtúa todo el sistema.

REFERENCIAS
(1) Carl Rogers (1986). Libertad y creatividad en la Educación. Barcelona: Editores Paidós.

miércoles, 21 de enero de 2009

EL CURRÍCULUM ESCOLAR

Habitualmente el currículum hace referencia al plan de estudios de una institución, carrera o sujeto concreto. Pero hoy es habitual otorgar al término un sentido mucho más amplio. El acento se puede poner en las experiencias del participante (personalista); en su organización sistémica (enfoque sistémico); en las interacciones docente-discente respecto el medio socio-cultural, con vistasa un pensamiento liberador (enfoque socio-crítico); en la planificaciónprevia y en el control posterior del proceso aplicativo (enfoque tecnológico); etc. Según el enfoque a que se adhiera el autor, así resultará la definición.
Sin pretender una síntesis entre las diversas concepciones del curriculum, se podrían señalar algunas notas de carácter general, definitorias deuna concepción actual del currículum:
1. El currículum supone un proyecto al servicio de la actividad educativa escolar, y como tal proyecto implica una planificación previa delproceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Tal planificación deberá ser lo suficientemente flexible como parapoder dar respuesta a situaciones diversas, no todas previsibles.
3. Aunque se trata de un proyecto explícitamente dirigido al ámbitoescolar, no puede ser olvidado el contexto no escolar, a fin de conseguirresultados educativos integradores para el educando.
4. El proyecto curricular ha de comprender tanto las exigencias sociales respecto a la institución escolar, como las necesidades específicasde los alumnos afectados.
5. Finalmente, el currículum ha de ser marco de actuación profesional del docente, al tiempo que ámbito de reflexión para la investigación y formación permanente.
Fundamentación socio-política del currículum
«El currículum no puede entenderse al margen del contexto en el que se configura, ni independientemente de las condiciones en que se desarrolla; es un objeto social e histórico» (Gimeno, 1988:127).

El currículum supone una estructura mediadora entre el sujeto y elcontexto social, entre el educando y la cultura. Por consiguiente, la fundamentación social es un principio consustancial al currículum. Será precisamente el medio social quien proporcione los «patrones», considerablesdeseables para la educación.

Este supuesto inicial tiene consecuencias lógicas sobre la conformación misma del currículum, como las exigencias de participación y democratización.
Esta participación social en el currículum, tanto por lo que se refiere a la propuesta inicial de los patrones educativos que lo justifican y condicionan, como a la verificación de sus resultados, no está exenta de polémica. Los límites de tal «intervención social», que luego se concreta habitualmente en la intervención de la administración que rige la política educativa, supone un serio desafío para las sociedades democráticas; porque es patente que el control máximo va invariablemente ligado a situaciones de autoritarismo político. El desafío estriba en mantener un equilibrio entre los intereses sociales y los personales, lo que puede traducirse en considerar la existencia de un currículum uniforme para todos o bien diversificado en función de las realidades de grupos y sujetos.

Las prescripciones curriculares que pretenden una cultura común hade contemplar los medios que garanticen una educación de calidad quela haga factible, que realmente garantice el derecho a esa educación decalidad a quienes tienen menos recursos, buscando la igualdad de oportunidades a la salida del sistema. Esto supone aplicar una política compensatoria para los más desfavorecidos.

El nexo de conexión entre el marco genérico social —patrones— yla contextualización acorde con las realidades concretas a que se dirige el currículum, es tarea que corresponde a los profesionales de la educación. Serán, pues, las condiciones de profesionalidad y de libertad las queharán posible la demandada flexibilidad curricular. Sobre la profesionalidad ya nos extendimos en el capítulo del educador y el tema subyaceráa lo largo de todo el presente; ahora se puede insistir un poco más enla condición de libertad que, inexorablemente, aparece vinculada con lademocracia política.

Cuando la organización política goza de representatividad democrática, se suele aceptar su capacidad para interpretar las necesidades educativas reales de la población sobre la que actúa. La satisfacción pedagógica de tales necesidades, a través de los consiguientes desarrollos curriculares, será la responsabilidad de los profesionales de la educación —profesores y demás cargos institucionales—, que actuarán como «técnicos sociales».

Este planteamiento es defendido desde una concepción tecnológicade la educación. Por el contrario, es atacada desde otros planteamientos,que califican de «ideológicos» los argumentos desde los cuales la administración defiende sus propuestas, al tiempo que se propone un currículum que revise y se enfrente a tales propuestas:
Según como se afronte el papel de la administración política en lafijación de criterios curriculares, implica aceptar o no la legitimidad misma de la organización política. Por ello, la posición a adoptar desde elcurrículum —al igual que pasa con otros muchos ámbitos de la vidasocial— deberá ser diferente según se trate de una sociedad democrática,donde haya control sobre el gobierno, o de una sociedad regida dictatorialmente. Aunque la estructura política entrañe siempre una relación depoder-dominancia (Fullat, 1987), como escribe Coll, ...
«Si aceptamos que todas las prácticas educativas, en general, y la educación escolar, en particular son de naturaleza social y tienen una función esencialmente socializadora; si aceptamos que la escolarización responde a las necesidades que tienen los grupos sociales de ayudar a sus nuevos miembros a asimilar la experiencia colectiva históricamente acumulada y culturalmente organizada; si aceptamos que la educación es lo que permite articular en un todo integrado el acervo y el proyecto cultural de un grupo social con el desarrollo individual de sus miembros (...); si aceptamos estos principios, es difícil negar el derecho de la comunidad a establecer los principios básicos del currículum escolar y los objetivos que debe perseguir la escolarización mediante un procedimiento que garantice la participación de todos sus miembros» (Coll, 1989:11).

Si se piensa en ámbitos educativos distintos de la escolaridad básicaobligatoria, aparecen otras razones por las cuales la autoridad políticapuede intervenir en la prescripción de mínimos generales; por ejemplopara los títulos profesionales que reconocen derechos de actuación social.Esta prescripción llega a desbordar las fronteras de los estados, cuandolos títulos son reconocidos en comunidades interestatales (caso de la Comunidad Europea, por ejemplo).

Con todo, las prescripciones generales que dimanan del poder político democrático han de tener la flexibilidad y apertura'", que hagan posibles las adaptaciones pertinentes para responder a las situaciones concretas. Nunca desde la administración se podrá prescribir de modo que se puedan atender todas las situaciones sociales posibles, y ello en tanto menor medida cuanto más heterogénea sea la sociedad para la cual se dictamine.

Fundamentación psicológica del currículum

En la misma medida que el conocimiento del sujeto y de los procesosde aprendizaje resultan necesarios para la acción educativa, hay que con-templar el papel que tales dimensiones desempeñan en la elaboración del currículum. Aunque existe una cierta tendencia a colocar bajo el etiquetaje de «psicológico» aspectos que son esencialmente pedagógicos —talescomo la determinación de estrategias docentes y la evaluación—, no cabe duda de la importancia que la fundamentación psicológica ofrece para los proyectos curriculares de todo nivel.

Existe la posibilidad de plantear una propuesta curricular exclusivamente vinculada a una teoría psicológica del aprendizaje, como ocurriócon los currìcula derivados de la psicología conductista y que tomaron la forma
de enseñanza programada”.
(1) En el caso español, con motivo de la reciente reforma del sistema educativo (1989), se propone un currículum de cariz abierto y flexible, en el cual la administración del estado y de las comunidades autónomas señalan un «diseño curricular básico». Luego corresponde a los centros y profesores su ulterior concreción en los respectivos «proyectos curriculares» específicos.
Algunos principios que resultan consustanciales con las actuales concepciones sobre el curriculum:
1. Las determinaciones curriculares han de ser congruentes con losestadios evolutivos de los sujetos, cuando se trata de propuestas dirigidasa etapas del desarrollo anterior a la juventud. Los planteamientos de Piaget han sido especialmente fructíferos al respecto. Pero hay que recordarque los estadios no se superan por meros mecanismos surgidos de la evo-lución natural, sino que ello ocurre precisamente debido a la intervencióneducativa, de modo que el desarrollo evolutivo no es la simple variableindependiente del proceso pedagógico. Como señala Coll (1986:18) «la enseñanza eficaz es aquélla que parte del nivel de desarrollo efectivo delalumno pero no para acomodarse a él sino para hacerlo progresar».
2. El currículum ha de pretender un aprendizaje significativo, lo quesupone estructurar las enseñanzas de manera que los aprendizajes sucesivos se impliquen con los ya poseídos, y así atribuir significado a lo queel sujeto aprende partiendo de lo que sabe (Coll, 1986:19). Ello suponeque los contenidos y materiales curriculares han de tener «potencial significativo» para el sujeto, que sean «autoestructurales» para el mismo, promoviendo la aparición de esquemas cognitivos construidos a partir de lasestructuras ya existentes. El conocimiento de las estructuras cognitivasprevias del alumno aparece, pues, como un requisito para conformar pro-yectos curriculares personalizados (Coll, 1989:17).
3. Como condición para que el alumno advierta significación en loscontenidos curriculares, pero también como requisito general de todoproceso de enseñanza-aprendizaje, aparece la motivación. Aunque la determinación y aplicación de incentivos motivadores es parte de la tareaprofesional pedagógica, el conocimiento de las características e interesesdel sujeto han de constituir un determinante previo para la adecuada selección de tales incentivos. Lograr motivar al alumno no es otra cosa queconseguir que focalice su atención hacia el aprendizaje, y que se halle psicológicamente dispuesto a realizar la actividad que tal aprendizaje comporte.
4. La propuesta pedagógica de globalidad, esto es, que los aprendizajes abarquen a la personalidad toda del educando, requiere del conocimiento de las facultades que en cada momento entran en juego para lograr la integración del aprendizaje. Las consiguientes «vías curriculares» (Castillejo y otros, 1987) que llevarán a la demandada integración global de los aprendizajes, habrán de afectar a las capacidades sensoriales, comunicativas, de memorización, cognitivas, afectivas, etc. Por tanto, el análisis de las capacidades psicológicas que en cada momento entran en juego, constituyen fundamentos científicos necesarios para las decisiones curriculares.
5. Finalmente, la personalización curricular exige el diagnóstico previo de las características del sujeto educando, entre las cuales las psicológicas —aptitudes y actitudes— ocupan un lugar destacado. Este diagnóstico psicológico es común denominador de los planteamientos anteriores. En efecto, conocer las características del sujeto permitirá determinar los incentivos motivadores, seleccionar estrategias y niveles de contenidos integrables con los esquemas cognitivos poseídos, etc. De manera especial será entonces posible determinar el ritmo de la enseñanza, acorde con el «tempo» peculiar de aprendizaje del sujeto. Porque, en última instancia, el aprendizaje es una tarea exclusivamente personal.
Fundamentación pedagógica del currículum
La operativización del currículum es responsabilidad de los profesionales de la educación, por cuanto supone la explicitación de la intervención pedagógica. Los profesores se convierten entonces en mediadores entre el currículum establecido y los alumnos, a través de los diseños de instrucción y la investigación curricular que significan, respectivamente, la explicación y la innovación/mejora del currículum. Para ello resulta imprescindible que el profesorado se apropie de los aspectos teóricos y prácticos que conforman la actividad curricular.
La fundamentación pedagógica interviene inicialmente en la concreción del para qué y del qué vale la pena aprender, para luego determinarel cómo, cuándo y dónde hacerlo; todo ello sobre la base de las demandassociales aceptadas —por considerar que parten de una legalidad políticademocrática— y de las condiciones, necesidades y aptitudes de los gruposy sujetos destinatarios (el a quién).
— La respuesta al genérico interrogante para qué aprender remite alconjunto de propósitos —fines y objetivos— que integran el proyecto curricular. Bien es verdad que las diferencias entre objetivos y contenidosno siempre es muy taxativa, de modo que los «para qué» se confunden
con los estrictos «qués». Sin embargo, a efectos didácticos, mantendremos la diferencia.
Lo que ahora nos interesa destacar es que una vez la sociedad, a través de la administración educativa que legalmente la representa, ha hechola propuesta genérica de los fines educativos, lo que denominamos patrones educativos (los cuales responden en propiedad al «para qué»), la tareacientífico-pedagógica consistirá en la derivación de metas y objetivos —patrones derivados— consecuentes con aquéllos (Castillejo y otros,1987).
— Los patrones derivados implicarán contenidos, puesto que serápreciso seleccionar entre toda la gama posible los que resulten más idóneos para cada caso, tanto en razón de los objetivos propuestos como porsu valor intrínseco en la realidad socio-cultural. Tales contenidos suponenlos qués estrictos del currículum, aunque con las matizaciones antesapuntadas y que más adelante ampliaremos.
— El cómo refiere a la determinación del proceso pedagógico mediante el cual se lograrán los propósitos educativos. Si se parte de unaposición pedagógica constructivista como la aquí defendida, el procesodemandado deberá ser de cariz «constructivo», lo que otros autores denominan «estructurante» (Castillejo y otros, 1987), y que tienen relacióncon las teorías psicológicas cognitivas y con la consecución de los ya cita-dos «aprendizajes significativos». Esta condición «constructiva» del curriculum se logrará en tanto resulte apropiado a las características de lossujetos y referenciado respecto la realidad físico-social.

La propuesta curricular ha de ser flexible hasta el puntode llegar a ser personalizada. El currículum ha de resultar diferenciadoen relación a grupos y sujetos, de modo que se atiendan sus peculiaridades y se pongan las condiciones para el desarrollo optimizante. Desde laperspectiva política se pedirá un currículum descentralizado y participativo para hacer factible la indicada exigencia pedagógica.

La construcción de la personalidad del sujeto a través del procesoeducativo no se logra con la exclusiva tarea de «impregnación cultural»,con la mera asimilación de conocimientos y habilidades. Es necesaria laimplicación personal del sujeto aprendiz y la adquisición de hábitos de aprendizaje que permitan seguir aprendiendo una vez finaliza el procesoformal; es así como cabe interpretar el tan comentado principio del «aprender a aprender»: como un proceso de aprendizaje que no se agota en sí mismo, antes al contrario, tiene poder transferencial para proseguir en otros ámbitos no explicitados en el mismo proceso curricular.

Desde otra perspectiva, la implicación personal supone una concepción activa del proceso de aprendizaje. Este principio de la actividad yafue la gran baza renovadora de la Escuela Nueva de principios de sigloy ahora sigue en plena vigencia, aunque se hayan diversificado las perspectivas por las cuales los sujetos aprenden de manera activa. Responsabilidad pedagógica será determinar la naturaleza idónea de la actividad que resulte acorde con cada tipo de aprendizaje: actividad psicomotriz, de observación o de imaginación, según las vías de aprendizaje indicadas por Foster (1986).
Como líneas paralela a la personalización surge la contextualización,que ya se planteó como tema al tratar la justificación socio-política delcurrículum; ahora se comentará la contextualización más inmediata yadaptada en relación a los niveles educativos, a los grupos y sujetos implicados. La responsabilidad de operativizar la ya indicada «función mediacional» que el currículum supone entre el sujeto y la realidad es una función pedagógica esencial. Función que, al igual que se comentaba respecto la personalización, ha de cumplir la doble tarea de conocimiento del medio, para lo cual hay que partir de él, pero también de superadora del medio en sus aspectos limitativos. El medio supone un punto de partida pero no un fin fatalista; la asignación de una función progresista ala educación implica el análisis crítico y las propuestas de mejora social.
— La respuesta al cuándo plantea una cuestión pedagógica no menostranscendente, aunque muchas veces olvidada en la aplicación del curriculum. Se trata del tiempo como factor consustancial al proceso deenseñanza-aprendizaje, tiempo que puede ser contemplado desde diversasperspectivas: a) «tiempo en la tarea», que hace referencia a la cantidad de tiempo en que el alumno está implicado en el aprendizaje; b) «tiempo asignado», que supone el tiempo que el profesor asigna a la tarea programada; y c) «tiempo de aprendizaje académico», referido al tiempo que el alumno aplica a una tarea hasta lograr la meta didáctica designada.
El tiempo, pues, es una variable vinculada a la naturaleza del procesocurricular, pero también está en relación con la personalidad del aprendiz, puesto que cada sujeto tiene su propio ritmo de aprendizaje, ritmo que puede ser considerado como característica de aptitud. Consecuente con este criterio Carroll hizo en los años sesenta una propuesta curricular donde la variable tiempo tiene un papel preponderante, tanto por lo que se refiere al sujeto como al método didáctico.

El tiempo educativo es un tiempo humano que acontece en un tiempofísico. Así surge el criterio de oportunidad, según el cual existen momentoindicados en el proceso madurativo del sujeto que conviene explotar, delmismo modo que se dan momentos a lo largo de la jornada escolar diaria,semanal y anual, donde las intervenciones educativas tienen efectos diferenciados. Adaptar la duración, dificultad y naturaleza de las tareas educativas a los momentos más adecuados es responsabilidad de la profesionalidad pedagógica.
En síntesis, responder a la pregunta «cuándo» significa señalar elmomento en que hay que intervenir pedagógicamente, y también durante«cuánto tiempo» hay que hacerlo y con qué ritmo. La optimización dela acción pedagógica no es ajena a la dimensión temporal, aunque, comoya se señaló anteriormente, esto no siempre sea contemplado adecuadamente en el ámbito escolar.
— Interprétese el adverbio dónde en sentido más amplio que el lugarfísico, y la respuesta nos remite, además, a los contenidos, recursos, situaciones de aprendizaje, ...etc. Incluso se podría de algún modo consideraral profesor entre los «recursos» cuando, además de planificar, controlary asesorar, se erige él mismo en transmisor de informaciones o paradigmade conducta. Pero ahora interesa considerar al profesor como planificador de las situaciones pedagógicas, como creador de los ambientes que hagan posible el aprendizaje; tal creación supone una preparación profesional que permita tomar decisiones de tipo técnico-científico.
Aunque los recursos didácticos no siempre suponen por ellos mismosuna fuente renovadora y optimizante del aprendizaje, caso de ser empleados en toda su potencialidad llegar a configurar en gran manera la naturaleza de los aprendizajes. Piénsese, por ejemplo, en lo que supone aprender mediante un video interactivo, unas grabaciones de audio, unos textos autoinstructivos, ...Los propósitos pedagógicos indicados anteriormente:
estructuración, contextualización, personalización, actividad, motivación, etc., demandan situaciones, «espacios pedagógicos» donde puedan llevarse a cabo. Tales «espacios» se determinarán teniendo presente el ámbito institucional en que el currículum se lleva a cabo, pero también el medio ambiente general en que vive el educando y la institución educativa. De este modo se hace realidad el principio enunciado respecto a la cobertura que el currículum ha de hacer, tanto del ámbito escolar como del no escolar.

martes, 20 de enero de 2009

Conceptos Básicos para el Desarrollo de una Filosofía Educacional

La Ciencia es el saber humano encargado de explicar un conjunto de fenómenos empleando la observación, experimentación, las hipótesis, éxitos que le permiten a la humanidad su progreso, gracias a la labor del científico hombre de éxito que armoniza la teoría con la práctica. En cambio, la Filosofía es otro de los saberes del hombre, que pretende dar solución a los grandes problemas que aquejan a la humanidad y que aún no han sido resueltos, siendo éstos de interés universal y objeto de profundas meditaciones racionales.
Como toda ciencia, la Educación se relaciona con todo tipo de saber humano, con las ciencias humanas, las naturales, pero también con la filosofía, adquiriendo allí la denominación de filosofía educativa o filosofía de la educación.
La filosofía de la educación pretende la adquisición de capacidad para plantear problemas y formular hipótesis dentro del campo educacional, a la luz de la filosofía.
La fundamentación científica de la actividad educacional incluye, como aspecto necesario e inalienable, la reflexión filosófica acerca de la misma. Dicha reflexión, entendida de manera tradicional muchas veces de forma declarativa e irrelevante para la práctica como filosofía de la educación, debe ser superada o al menos complementada mediante su comprensión como instrumento teórico-práctico del accionar del maestro en el aula, entendida entonces como fundamentos filosóficos de la educación. De este modo, la filosofía podrá contribuir, a través de los fundamentos cosmovisivos, gnoseológicos, lógicos y sociológicos de la educación, a desenvolver la actividad educacional de un modo más consciente, óptimo, eficiente, eficaz y pertinente.
Veamos ahora algunos conceptos básicos para la aproximación al tema de la filosofía educacional:

La pedagogía axiológica se dedica a fomentar el conocimiento y aprecio de los valores para que el hombre adquiera una perfección de su persona. La labor educativa se enfocará a motivar en el educando el descubrimiento de los valores a través de la vida de hombres excepcionales del a nación y la humanidad. Además, la educación también se encargará de:

1 Fomentar experiencias individuales y colectivas que incrementen los valores superiores.
2 Orientarlos en la formación de la escala de valores.
3 Ayudarles a que se formen juicios estimativos de valor en todos los ámbitos.

La realidad en la conquista de los valores. La educación axiológica debe orientar a los educandos como es que se presentan y practican los valores en la realidad, y no tengan un rezago ni sientan un resentimiento o engaño al tratar de encontrar los valores tal y como ellos los pensaron que serían: amor perfecto, justicia perfecta, etc. A pesar de ello, los valores deben conquistarse aun siendo imperfectos; esto cuesta sacrificios, pero también nos da grandes satisfacciones.

El descubrimiento de los valores. La adolescencia es la etapa de la vida del ser humano en la cual suelen presentarse toda una gama de valores a prueba; es la edad en que todo se entrega en pos del valor. Cuando alguien capta un valor, su espíritu se inclina hacia él; él ahí la importancia del fomento de la educación de descubrir ese horizonte de valiosos valores desde esta etapa de vida.

La educación debe cultivar todos los valores posibles, sin el predominio de unos, dejando a un lado el fomento y desarrollo de otros. El concepto 'educación' denota los métodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La educación formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institución que utiliza hombres y mujeres que están profesionalmente preparados para esta tarea.

La educación está tan difundida que no falta en ninguna sociedad ni en ningún momento de la historia. En toda sociedad por primitiva que sea, encontramos que el hombre se educa.
Los pueblos primitivos carecían de maestros, de escuelas y de doctrinas pedagógicas, sin embargo, educaban al hombre, envolviéndolo y presionándolo con el total de las acciones y reacciones de su rudimentaria vida social. En ellos, aunque nadie tuviera idea del esfuerzo educativo que, espontáneamente, la sociedad realizaba en cada momento, la educación existía como hecho. En cualquiera de las sociedades civilizadas contemporáneas encontramos educadores, instituciones educativas y teorías pedagógicas; es decir, hallamos una acción planeada, consciente, sistemática. La importancia fundamental que la historia de la educación tiene para cualquier educador es que permite el conocimiento del pasado educativo de la humanidad.
Los conceptos básicos son los que siguen:

ESCUELA

La etimología proviene del idioma griego pasando por el latín; en latín se dice schola (pron.:"escola"), el étimo griego es la palabra: σχολή (pronunciación clásica: "eskolé"); paradojalmente en su etimología griega el significado era el del momento de recreo incluso de diversión, habiendo sucedido luego un deslizamiento de significado tal como se nota en la mayoría de los idiomas indoeuropeos modernos; el significado actual más frecuente es el de un "establecimiento público" en donde se dan enseñanzas.
La educación es un proceso que ofrece diversas modalidades de realización. Algunas veces se realiza en forma espontánea, especialmente cuando por imitación o adaptación refleja las personas tienden a reproducir ciertas costumbres; hábitos y actitudes de la comunidad en que se desenvuelve su existencia. Lo propio de este tipo de educación, llamada “espontánea”, es la imitación.
Sin embargo, no toda educación es refleja. Si así fuera, el desenvolvimiento de la personalidad humana podría tomarse anárquico y derivar, eventualmente, en procesos frustrados de culturización y socialización que harían inútil la función social de la educación.
Existe, en consecuencia, otro tipo de hechos educativos. Que se caracterizan por ser conscientes e intencionados y cuya finalidad es la adaptación e integración social de las personas mediante una fuerte contribución a la socialización humana.
Este tipo de procesos se realizan primariamente en la escuela, la que, junto a la familia, constituyen instituciones fundamentales de la primera educación.
La escuela es la institución básica de la educación formal. Por definición, en ella se concentran aspectos fundantes de la cultura y ella es, asimismo, una agencia de socialización e innovación cultural.
En la escuela, se combinan educación y magisterio y la sociedad civil deposita la responsabilidad de sistematizar y transmitir la herencia social, generando condiciones de innovación y cambio. Junto a la familia, la iglesia y las restantes instituciones sociales, la escuela es un mecanismo irremplazable de socialización, de educación y de desarrollo humano.

Para que haya escuela, no bastan la infraestructura, los planes de estudios, los maestros y los estudiantes. Es necesario que en ella se produzca una transmisión consciente del conocimiento acumulado y que la combinación metodológica que implica la enseñanza y el aprendizaje estimulen la libertad, la educabilidad y el desenvolvimiento de las nuevas generaciones.

Desde el punto de vista histórico-político-social, la escuela es un agente educativo que se define por su carácter normativo respecto a las regulaciones que la sociedad traspasa al educando. En este sentido, la escuela no tiene poder por sí misma, sino que lo obtiene por delegación de la familia, de la iglesia y del Estado.

EL ALUMNO

La educación es un proceso para cambiar al educando. Está dirigida directamente al espacio existente entre lo que el educando es y lo que puede llegar a ser.

"Con el fin de comprender lo que abarca la obra de la educación, necesitamos considerar tanto la naturaleza del hombre como el propósito de Dios al crearlo. Necesitamos considerar también el cambio verificado en la condición del hombre por la introducción del conocimiento del mal, y el plan de Dios para cumplir, sin embargo, su glorioso propósito en la educación de la especie humana... La obra de la redención debía restaurar en el hombre a imagen de su Hacedor, hacerlo volver a la perfección con que había sido creado, promover el desarrollo del cuerpo, la mente, y el espíritu, con el fin de que se llevase a cabo el propósito divino de su creación. Este es el objeto de la educación, el gran objeto de la vida" (La Educación, p. 12,13).

Como hijo de Dios, el estudiante es el blanco principal del foco educacional como un todo, debiendo ser amado y aceptado. El propósito de la educación adventista es ayudar a los estudiantes a alcanzar su más elevado potencial y a cumplir el propósito de DIOS para la vida de ellos. La respuesta del estudiante constituye criterio orientador significativo en la evaluación de la salud y eficiencia de la escuela.
El sujeto debe ser visto como alguien capaz de aprender, con voluntad propia que, una vez colocado bajo la guía del Espíritu Santo (por su propia elección), puede transformarse y transformar. Por tanto, necesita ser respetado y estimulado en su individualidad. Al interactuar con el profesor y colegas, en la construcción del conocimiento históricamente acumulado, deberá situarse de modo de interpretar la realidad circundante. Guiado por el conocimiento particular que, como sujeto institucional, cultural, social y espiritual tiene de Dios, podrá contribuir para su transformación y de la realidad.

Dios mira el interior de la pequeña semilla que él mismo creó y en ella ve encubierta la bella flor, el arbusto o el grande y frondoso árbol. Así ve él las posibilidades en toda criatura humana. Nos hallamos aquí para determinado fin. Dios nos dio el plan que tiene para nuestra vida, y desea que alcancemos la más alta norma de desarrollo. (Id., CBV, p. 397)

“No os conforméis a este siglo, sino transformaos por la renovación de vuestro entendimiento, para que experimentéis cuál sea la buena, agradable, y perfecta voluntad de Dios.” (Romanos, 12:2)

Basada en el principio de filiación divina, la educación adventista ve a cada ser humano como dotado de la facultad de aprender. Esta facultad es factible de desarrollo, cabiendo al sujeto hacer la elección entre desarrollarla o no. Como condiciones para este desarrollo, el texto bíblico encontrado en Deuteronomio, nos remite a una interacción entre el que enseña y el que aprende vía lenguaje: lenguaje verbal (de ellas hablarás), lenguaje expresivo sentado, andando, al acostarse, al levantarse; de forma constante), lenguaje no-verbal (a través de todo lo que haga parte del legado cultural de los israelitas: rituales, elementos domésticos y sociales, encontrados dentro y fuera del hogar).

“Estas palabras que hoy te ordeno estarán en tu corazón; las inculcarás a tus hijos, y hablarás de ellas sentado en tu casa, y andando por el camino, y al acostarte, y al levantarte. También las atarás como señal en tu mano, te serán por frontal entre los ojos. Y las escribirás en los umbrales de tu casa y en tus puertas. (Deuteronomio: 6:6-9)

El alumno debe buscar como fin último el desarrollo de un carácter aprobado por Dios y el desenvolvimiento armonioso de su personalidad, puesto que se desean alumnos con un carácter semejante al de Cristo, conseguido por la influencia de la gracia divina. Es por eso que se espera formar personas que actúen en armonía con los principios y valores de nuestra cosmovisión, manifestando las siguientes competencias:

1. Manifestar fuerza de voluntad, equilibrio y dominio propio en su vida diaria.
2. Perseverar en la búsqueda sincera de la verdad y del conocimiento de Dios
3. Poseer un alto sentido de justicia y equidad.
4. Apreciar la belleza en la creación divina y la cultura.
5 Mostrar apertura, sencillez y humildad en sus relaciones interpersonales.
6. Manifestar compromiso con sus responsabilidades morales y éticas respecto de la sociedad y el entorno.
7. Enfrentar la vida con espíritu de superación, optimismo y confianza en la ayuda divina.
8. Ejercer un liderazgo e influencia positivos en su medio, a través de un servicio útil a la Patria, a la familia, a la comunidad y a la iglesia.
9. Utilizar el diálogo como herramienta en la convivencia y la resolución de conflictos.
10. Adoptar y promover un estilo de vida saludable.
11. Mostrar comprensión, tolerancia, benevolencia y empatía con el prójimo.
12. Cultivar de forma armónica sus potencialidades físicas, intelectuales, sociales y espirituales.
13. Tener un adecuado concepto e imagen de sí mismo(a).
14. Respetar y promover las normas democráticas y los derechos humanos básicos.
15. Enfrentar el mundo con un sentido de misión.
16. Aplicar destrezas indagatorias en la tarea de descubrir y conocer.
17. Enfrentar las exigencias académicas con responsabilidad y excelencia.
18. Privilegiar el trabajo en equipo, participativo y colaborativo.
19. Dominar destrezas básicas para enfrentar los requerimientos de la vida cotidiana.
20. Hacer uso de un pensamiento autónomo, crítico y reflexivo.
21. Ser capaz de hacer elecciones y tomar decisiones fundadas.

Los avances tecnológicos hicieron al mundo sin fronteras. Las nuevas relaciones sociales, a nivel micro y planetario, crearon nuevos conceptos histórico-geográficos, culturales, económicos. Por eso, se impone hoy una nueva concepción de la sociedad y, por tanto, del hombre, lo que implica un nuevo concepto de la escuela y de su papel social. Las fronteras de la ciencia y de la tecnología están dando lugar a la globalización de la globalización de la producción y de la cultura.

La escuela tiene la responsabilidad de estructurarse y atender al sujeto en este proceso de integración y transformación. Necesita estar alerta innovando en todos los aspectos, recalificando sus cuadros técnico y docente (pues la nueva postura educacional exige profesionales de hecho, conscientes de la responsabilidad de su papel delante de Dios y junto a la sociedad) y formando individuos autónomos, solidarios y críticos, capaces de enfrentar los rápidos cambios de nuestro sistema productivo y social.

El antiguo paradigma educacional se hizo incapaz de lidiar con los constantes cambios ocurridos en la sociedad en los últimos años. En consecuencia, el nuevo paradigma educacional sugiere que la escuela sea un ambiente que desafíe al sujeto a buscar no solamente informaciones, pero saber procesarlas, analizarlas, seleccionarlas, transformándolas en conocimiento y utilizándolas sabiamente en actitudes que demuestren su amor a Dios y al prójimo.


APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o valores, a través del estudio, la experiencia o la enseñanza; dicho proceso origina un cambio persistente, medible y específico en el comportamiento de un individuo y, según algunas teorías, hace que el mismo formule un constructo mental nuevo o que revise uno previo (conocimientos conceptuales como actitudes o valores).
Está estrechamente unido a la experiencia, pues al interactuar con el entorno el individuo adquiere conocimiento por medio de la experiencia que ello supone. También está unido al desarrollo humano: afecta y se ve afectado por los cambios biológicos y físicos, psicológicos, de personalidad, de valores, etc.
El aprendizaje conduce a cambios de larga duración en el comportamiento potencial. Este concepto se refiere al comportamiento posible (no necesariamente actual) de un individuo en una situación dada para poder alcanzar una meta. Sin embargo, el solo potencial no es suficiente: el aprendizaje necesita ser reforzado para que perdure.

El Aprendizaje en la educación adventista

La educación adventista promueve la excelencia académica en todas las actividades de enseñanza y aprendizaje. Revisar lo que significa el aprendizaje, se hace importante, ya que este término ha cambiado de significación a lo largo de los tiempos. Sabemos que tales concepciones, a respecto del proceso enseñar/ aprender, han sido derivadas de las tendencias de la psicología, de la sociología y de la política.

Las concepciones de la pedagogía renovada no tienen en el profesor ni en los contenidos disciplinares el centro de la actividad escolar. En ésta, el importante es el alumno, visto como ser libre, activo y social. La enseñanza pierde la importancia y cede lugar al proceso de aprendizaje, que pasa a tener en el "aprendizaje por descubrimiento" su norte. En ese proceso, el interés de los alumnos conduce al aprendizaje por la experiencia, cabiendo al profesor ser el facilitador, aquel que organiza y coordina el aprendizaje. Tal postura apunta a atender las diferencias individuales, para que las capacidades y habilidades del sujeto se desarrollen. En esta visión, el aprendizaje se da a partir del interés del sujeto.

Además, hoy se entiende el aprendizaje como co-participativo, ya que acontece vía interacciones entre profesor/alumno, alumno/alumno y otras asociaciones posibles, mediadas por el lenguaje.

La educación va más allá de la escolaridad formal. Incluye el aprendizaje a lo largo de toda la vida para satisfacer tanto las necesidades profesionales como las no profesionales del ser humano. La escolaridad formal se combina con los agentes educativos a fin de preparar “al estudiante para el gozo de servir en este mundo, y para un gozo superior de un servicio más amplio en el mundo por venir”.

El ambiente de aprendizaje combinará equilibradamente la adoración a Dios, el estudio, el trabajo y la recreación. El ambiente del campus estará impregnado de espiritualidad alegre, un espíritu de colaboración y respeto por la diversidad de individuos y culturas.

¿Cual es la meta de la enseñanza y el aprendizaje cristianos? Algunos educadores cristianos resumen la meta de la educación como “la restauración de la imagen de Dios en el hombre a través del armonioso desarrollo de las facultades físicas, mentales, sociales y espirituales”.
Lo que se visualiza, en esencia, es:
· el reconocimiento de una necesidad de un sanamiento, un re-centramiento y una restauración de la integralidad en respuesta al quiebre, la desconexión y la enfermedad del alma que experimenta la humanidad como consecuencia de la Caída;
· el proceso que enfoca la persona toda y la relación interdependiente entre todas las facetas de la personalidad humana;
· el resultado y evidencia del proceso serán un reflejo de la semejanza a Dios, más que la grandeza y los logros humanos.
Si bien es útil identificar y describir diversas facetas de la personalidad humana, es importante ver tal personalidad como un todo orgánico de esas partes. Es útil y apropiado ver tal persona como un alma. Con esto en mente, es apropiado ver la enseñanza y el aprendizaje como una parte intencional de un proceso redentor para construir una integridad comprehensiva, y así revertir la alienación iniciada por Lucifer, y evidenciada en la Caída.
Tales consideraciones invitan a una importante pregunta adicional: ¿Qué relevancia tiene el término educación cristocéntrica?
· La creación fue un acto divino que trajo orden (cosmos) al caos.
· La creación del alma humana fue el acto que coronó la Creación.
· La restauración del alma es un acto de re-creación y por ende, de redención, porque la capacidad de dar y mantener la vida está fuera de la humanidad, y solamente reside en el Creador.
· La Biblia repetidamente identifica el rol central de Cristo en esa acción. (Juan 1; Col. 1; Hebreos 1:1-3)

En todos los aspectos del proceso de educación, una orientación y un enfoque cristocéntricos son significativos y vitales. Esencialmente, todo lo que hacemos, que es conducente a la integralidad y el significado, en un contexto bíblicamente sensible, es cristocéntrico.

¿Cuál es el lugar del profesor en este proceso? Los profesores cristianos pueden ser considerados participantes que cooperan con Dios en este proceso. George Knight (1980) apropiadamente argumenta, "La educación adventista es verdadero ministerio y cada profesor un 'agente de salvación'. Es "un ministerio de reconciliación' en todo aspecto. Es también 'religión' en esencia (Latín religere ligar otra vez).
Pablo captura el espíritu de este proceso en Efesios 4:11-16: [Cristo] ... dio a algunos ser ... profesores, para preparar al pueblo de Dios para obras de servicio, de modo que el cuerpo de Cristo (la 'comunidad' ) pueda ser edificado( restaurado) hasta que todos alcancemos la unidad ('integralidad e 'integridad') en la fe y en el conocimiento del Hijo de Dios y maduremos (implica 'un proceso'), llegando a la medida de la plenitud de Cristo ('la imagen de Dios en la humanidad.’)... A partir de él todo el cuerpo.... crece y se construye en amor.

Este proceso visualiza un rol multifacético, encarnacional que puede ser representado por diversas metáforas, relaciones y funciones que son sensibles a las necesidades intelectuales, emocionales y espirituales del individuo y de su comunidad.

Alguien ha capturado las implicancias y desafío del rol del profesor cristiano diciendo: "Un río no puede subir más alto que su fuente."


CONCEPCIÓN DEL CURRÍCULUM

El currículum promoverá la excelencia académica e incluirá las materias básicas que el estudiante necesitará para desempeñarse como ciudadano responsable dentro de su cultura y también los cursos de formación espiritual que lo guiarán en la vida adventista y contribuirán a elevar el nivel social de la comunidad. La formación de un ciudadano tal incluye el aprecio por su herencia adventista, la preocupación por la justicia social y el cuidado del ambiente. Un currículum equilibrado fomentará el desarrollo integral de la vida espiritual, intelectual, física, social, emocional y vocacional. Todas las áreas de estudio serán examinadas desde la perspectiva de la cosmovisión bíblica, dentro del contexto del tema del gran conflicto entre el bien y el mal, promoviendo la integración de la fe con el aprendizaje.

La integración de fe y aprendizaje es un proceso intencional y sistemático a través del cual se enfocan todas las actividades que comprende la acción educativa-instruccional desde una perspectiva bíblica y con objetivos cristianos, a fin de que los alumnos, al terminar sus estudios, hayan internalizado voluntariamente una visión de la vida, del conocimiento y de su destino centrada en Cristo, orientada al servicio y proyectada hacia el reino de Dios.

Nuestra filosofía educativa se inserta en el ámbito de la cosmovisión bíblico-adventista. Partiendo de esa perspectiva, en un documento preparado a comienzos de la década de 1990 los educadores adventistas Marcelo Carvajal, Elizabeth Zeidán y Carlos Martínez identificaron en el currículum adventista los rasgos caracterizadores que a continuación reproduzco:

A) La Biblia constituye la base y el punto de referencia en las actividades educativas. Todo el programa escolar y extra-escolar refleja la cosmovisión y los principios de las Escrituras. Los docentes y los estudiantes abordan cada disciplina desde una perspectiva bíblica, confiados en que el mismo Espíritu Santo que inspiró a los escritores de la Biblia iluminará a sus lectores.
Tanto educadores como educandos reconocen que toda verdad auténtica tiene su origen en Dios y que todos los campos del conocimiento ofrecen oportunidades de ampliar y profundizar su comprensión de la verdad total, guiados por el Espíritu Santo.

Jesucristo ocupa un puesto de privilegio en la vida de la institución. Se anima a los alumnos a que acepten a Cristo como Salvador, consagrándole la vida sin reservas y cultivando la amistad diaria con él.

B) El alumno es considerado como persona. La educación adventista debe estructurarse sobre un ambiente que reconozca que el individuo es digno en sí mismo. Al mismo tiempo, los educandos deben aprender a ver a los demás como más importantes que ellos mismos. Significa, entonces, que debemos establecer una atmósfera que haga sentir a cada uno cuán digno es ante los ojos de Dios, pero, al mismo tiempo, cuán dignos son también los demás.

Consecuentemente, deben evitarse las estrategias instruccionales excesivamente individualistas o el énfasis exagerado en la instrucción grupal. Más bien, es aconsejable ver al alumno como miembro integrante en diferentes grupos, desarrollando sus habilidades para contribuir voluntariamente, sin comprometer sus normas adventistas, a las necesidades de esos grupos y no esperando la contribución de los grupos para sí mismo.

Para Dios, el valor del individuo es digno del universo entero. Cuando este individuo fracasa en alcanzar la norma divina, Dios está listo para señalar aquel fracaso, pero también para levantarlo y permitirle intentar una vez más. Más aún, está preparado para proveer las habilidades y destrezas necesarias para tornar el fracaso en éxito. Dios difícilmente puede aprobar métodos y técnicas de instrucción y evaluación que no estimulen al alumno a construir sobre el fracaso, o que desarrollen una tendencia competitiva entre los individuos de un curso, porque en la perspectiva divina el universo está totalmente basado en el dar, no en el recibir, esto es, en la preocupación por el otro más que por sí mismo.
Esta concepción requiere una cuidadosa consideración de nuestras técnicas de enseñanza, de nuestra actitud hacia el fracaso, de cómo abordamos la competencia y el lugar del individuo en relación al grupo.

C) La participación activa de la totalidad de los componentes de la comunidad educativa, por su calidad de actores en el proceso educativo.

La formación de los niños y jóvenes es un proceso cooperativo en el que son conjuntamente responsables los padres y el hogar, los educadores y el colegio, y los miembros de la comunidad religiosa y la iglesia. La juventud es considerada un valioso tesoro que Dios ha confiado a su pueblo.

Entendemos la educación como un proceso de perfeccionamiento intencionado e integral de las facultades de cada ser humano, que requiere para su realización de la coparticipación de educador y educando, a través de una relación dialógica o de comunicación.

La comunicación pedagógica comparte los propósitos de la educación dentro del contexto de aquellas experiencias planificadas, desarrolladas, aplicadas y evaluadas por el docente con el propósito de estimular y apoyar al alumno para que éste alcance determinados objetivos de aprendizaje. Desde esta perspectiva, la comunicación pedagógica se encuentra orientada por intenciones explicitadas que se constituyen en marcos de referencia, cuyo logro se pretende alcanzar a través de la resultante formada por la integración de la comunicación intrapersonal, interpersonal, social y trascendente. En este contexto, la comunicación pedagógica se conceptualiza como un proceso mediador de la acción educativa, y como tal, su propósito se orienta hacia la consecución de objetivos válidos y útiles para cada educando.

A través de ella, la fuente-profesor pretende influir conscientemente, estimulando significados en la mente del receptor-alumno, a fin de que éste adquiera, modifique o consolide un tipo particular de conducta dentro de variables espacio_ temporales.

Generalmente directivos y docentes proponen la selección y organización de los objetivos a ser transmitidos y evaluados, al igual que los procedimientos y formas de enseñanza, como también las modalidades tendientes a alcanzar los aprendizajes deseados, considerando las particulares necesidades e intereses de los estudiantes. El alumno realiza preferentemente actividades de su elección, aunque éstas son por lo general sugeridas por los docentes.

La familia participa del proceso educativo. El profesor fomenta el diálogo y la oportunidad de participación y de iniciativa personal. Conduce las acciones a desarrollar, pero en permanente interacción con los alumnos y los padres, sin imponer su criterio.

Las funciones del profesor y el alumno son interdependientes, dependen uno del otro. El profesor puede utilizar la reacción del alumno como verificación de su propia efectividad y como guía de sus futuras acciones. En un comienzo la comunicación es unidireccional, pero luego tanto la fuente como el receptor hacen uso de las reacciones de cada uno, produciéndose así un feedback permanente. Tanto el profesor como el alumno tienen expectativas y una imagen del otro que influyen directamente en la forma de comunicarse. Ambos, profesor y alumno, como entidades psicológicas, tienen la facultad de proyectarse en la personalidad del otro, lo cual permite enriquecer el proceso de comunicación.

A objeto de que se produzca un aprendizaje a través del proceso de comunicación, es muy importante que el mensaje sea significativo para el profesor y para el alumno, de tal manera que exista una interacción en la comunicación. El campo perceptual común o el área de influencia mutua entre profesor y alumno permiten que la comunicación se produzca.
La comunicación pedagógica debe considerar las dimensiones intrapersonal, interpersonal, social y trascendente; de este modo es posible lograr el aprendizaje deseado, entendido como un proceso individual en que confluyen las actividades del pensamiento del alumno, la interacción del profesor y la gran cantidad de información proveniente de los medios de comunicación social que interactúan con el receptor.

D) La configuración de un clima organizacional humanizado, no solamente de aprendizaje, sino que en todas las relaciones e interacciones que se dan al interior de la comunidad educativa y cuyas principales características son el libre flujo de la comunicación y el establecimiento de principios y normas que, fundadas en el respeto por las personas, favorecen las relaciones abiertas y directas entre los diversos actores del proceso educativo.

El currículum se estructura sobre un ambiente que reconoce que el individuo es digno en sí mismo, pero al mismo tiempo capaz de ver a los demás como más importantes. Si bien son de gran importancia la preparación profesional del personal, el bagaje metodológico, la infraestructura del local escolar, el plan de estudios, el contar con adecuados recursos materiales, etc., hay, sin embargo, dos factores que resultan vitales para lograr un efectivo e integral desarrollo de la personalidad de los educandos: establecer relaciones humanas satisfactorias y placenteras y mantener una actitud general de respeto por la persona.

Sólo cuando estos factores están presentes en la vida escolar, es dable esperar que las actividades y las actitudes de los educadores primero, y de cada uno de los otros componentes de la comunidad educativa, fomenten verdaderamente el aprendizaje significativo, los procesos psíquicos y el desarrollo armonioso de la personalidad. Las relaciones humanas satisfactorias implican la presencia de la autodeterminación del sujeto como valor esencial; vale decir, el que los alumnos, como sujetos-personas, tengan la oportunidad de determinar por sí mismos su propia vida, de hacer sus personales elecciones y decisiones, de actuar en consecuencia y no coaccionados, sino orientados, guiados o aconsejados hacia caminos que representen un enriquecimiento de sus potencialidades.

Esto significa que en lugar de la tradicional abundancia de órdenes, instrucciones y reglamentos prevalecerán el diálogo, las solicitudes, las sugerencias y los consejos; se fomentarán el trabajo grupal y el individual de libre elección en reemplazo de la clásica lección expositiva; en suma, la preferencia por aquellas actividades emanadas de los propios alumnos, aun cuando puedan haber sido sugeridas por el profesor, de tal manera que se favorezca el desarrollo de procesos psíquicos tales como la autoestima, la apertura, el auto-concepto y la creación propia de valores.

El respeto a la persona, factor tan esencial como el anterior, implica el abandono de aquellas actitudes y expresiones despectivas que conlleven un daño psíquico y moral a través de la humillación, el desprecio y el ridículo. Implica, también, mostrar un trato igualitario hacia las personas, por sobre sus diferencias individuales de cualquier orden. Lo anterior requiere de estructuras de normativa que vayan en apoyo de las relaciones interpersonales; de normas de apertura y autenticidad; de roles que sean facilitadores y de interacciones espontáneas y gratificantes. Todo ello configurará estructuras organizativas que puedan brindar la posibilidad de realización personal y una amplia oportunidad para que cada uno de los participantes aplique sus habilidades.

Las inclinaciones naturales, las propensiones o tendencias interiores, incluso su posibilidad de auto-realizarse pueden ser vencidas, suprimidas o reprimidas con facilidad, aun destruidas definitivamente, en un clima social en que primen las exigencias culturales, el miedo, la desaprobación, la desconfianza y el control. Sin duda, debe prevalecer un sistema basado en la discusión con participación de todos, en la libre elección, en procesos de interacción y en el diálogo como forma ideal de comunicación.

Los alumnos proponen y precisan la situación de comunicación en el aula, considerando las sugerencias emanadas de otras instancias, sobre las normas grupales y las diferencias individuales existentes. El profesor alterna con los alumnos los roles de emisor y receptor.

E) La existencia de objetivos de aprendizaje tendientes a lograr el desarrollo armonioso e integral de las potencialidades.

El objetivo principal del proceso educativo es orientar y capacitar a los estudiantes para que desarrollen un carácter noble, realizando su potencial como criaturas de origen divino y haciendo suyos los valores cristianos. Se reconoce, claro, que cada individuo pose la capacidad de orientar su conducta en un contexto de libertad responsable.

En este proceso los docentes promueven el desarrollo integral y armónico de cada estudiante, tomando en cuenta la dimensión espiritual, intelectual, moral, física y social de cada uno de ellos. El ideal al que se apunta es la armonía con Dios, consigo mismo, con sus semejantes y con la naturaleza.

Todo intento educativo se cristaliza a través del proceso enseñanza-aprendizaje, que comprende dos procesos que se relacionan entre sí, la enseñanza y el aprendizaje. La enseñanza es un proceso externo planificado y organizado con la finalidad de promover el aprendizaje. El aprendizaje es un proceso interno en que se produce un cambio relativamente permanente en la disposición o capacidad del individuo. Todo el programa escolar tiene como propósito restaurar al ser humano a la condición ideal en que Dios lo creó.

El proceso de enseñanza-aprendizaje implica la planificación e implementación de una adecuada estrategia instruccional con el propósito de producir el aprendizaje deseado. Involucra los procesos que se establecen en el medio ambiente del individuo, con el propósito de producir entre él y su medio diversos tipos de interacciones, que hagan posible los procesos internos que aseguren el progreso del alumno en el logro de los conocimientos, habilidades, estrategias cognitivas, actitudes y valores que se buscan.

La razón fundamental de planificar la enseñanza es hacer posible la consecución de un cierto conjunto de objetivos. La planificación de la enseñanza puede simplificarse enormemente asignando objetivos que correspondan a cinco categorías principales de capacidades humanas. Pueden establecerse tales categorías porque cada una de ellas conduce a una clase de ejecución diferente y exige un conjunto distinto de condiciones didácticas para que se dé el aprendizaje efectivo. Estas categorías se pueden agrupar en Información Verbal, Habilidades Intelectuales, Estrategias Cognoscitivas, Destrezas Motoras, Actitudes y Valores.
Los eventos instruccionales deben ser organizados de forma tal que puedan producir la interrelación entre las condiciones internas y externas del individuo, de acuerdo a la naturaleza de la tarea de aprendizaje.

Nuestro currículum, consciente de que lo esencial es el ser, no el conocer, busca el crecimiento y desarrollo de la persona, busca desarrollar los componentes de la integración personal, esto es, el compromiso con el crecimiento y el desarrollo propios, un sentido de identidad que permita definir y afirmar los valores en que se cree; la apertura y sensibilidad a las necesidades de los demás; la unidad de conciencia y un equilibrio entre lo racional y lo intuitivo. Este hecho enfatiza la importancia del currículum implícito.

Busca, además, armonizar los objetivos referentes a la adquisición de conocimientos con aquéllos relacionados con el desarrollo del carácter. Para el logro de tales objetivos se requiere que las normas y reglas implícitas del currículum implícito sean integradas en los objetivos explícitos que incluyen la integración personal.

El programa académico, por su parte, trata de evitar la especialización estrecha y en cambio fomenta la integración interdisciplinaria. Se procura cultivar la curiosidad, el placer de leer, la comunicación y la expresión artística. Se anima a cada estudiante a pensar en forma independiente y se le provee de orientación educacional y vocacional adecuada.

La determinación de los objetivos académicos será una labor conjunta, en la cual tendrán preponderancia las propias necesidades, los intereses y los valores de la comunidad educativa. En esta labor de determinación conjunta resulta fundamental la existencia de un sustrato filosófico que haga que toda la acción educativa e instruccional presente consistencia entre sus fines, decisiones y estrategias.

Dios dotó a cada ser humano con la capacidad de orientar su conducta en un contexto de libertad responsable. La educación adventista fomenta la individualidad _ no el individualismo _ y respeta la dignidad del educando, preparándolo para hacer decisiones sabias sobre la base de los principios bíblicos. En este sentido, se procura ayudarle a decidir y vivir sobre la base de valores cristianos, combinando teoría y praxis.
Se estimula a los alumnos a desarrollar un pensamiento informado, independiente y responsable, para tomar decisiones basadas en principios cristianos. En lugar de dejarse amoldar por la cultura, se quiere que desarrollen la capacidad de acercarse y de participar activamente en ella con discernimiento crítico.

Uno de nuestros objetivos educacionales importantes en la formación de la personalidad del alumno es la creatividad, entendida como la capacidad humana de producir contenidos mentales que puedan considerarse como nuevos y desconocidos para quien los produce, pudiendo tratarse de actividad de la imaginación o de una síntesis mental más allá de un mero resumen, pero teniendo siempre intencionalidad y dirección a un fin determinado. Implica la formación de nuevos sistemas y de nuevas combinaciones de información ya conocida, así como transferencia de relaciones ya conocidas a situaciones nuevas y la formación de nuevos correlatos. Entendemos, sí, que la creatividad puede adoptar diversas formas (artística, literaria, científica, técnica o metodológica, etc.).

Una de las principales condiciones para que la actividad del maestro sea creativa y promotora de creatividad es la clara conciencia de que ha de promover no sólo el aprendizaje de conocimientos, sino también habilidades, hábitos y actitudes.

A fin de poder incorporar objetivos de aprendizaje no propiamente conductuales que comúnmente quedan relegados del currículum, propiciamos un enfoque holístico que considera conceptos tales como "creatividad", "adaptabilidad", "apertura a la experiencia", "identificación con el otro", "auto-concepto positivo", etc., pues tal enfoque es capaz de abordar de mejor forma la mayoría de los objetivos generales de la educación, gracias a su preocupación por los valores, las metas y las aspiraciones humanas, los sentimientos, las actitudes, las esperanzas, etc.

Para hacer realidad todas estas metas, el profesor del colegio cristiano necesita esforzarse por lograr un ambiente que incite a los alumnos hacia un trabajo creador y que fomente las interrogantes críticas durante todas las etapas de desarrollo, de tal suerte que ellos puedan ir descubriendo por sí mismos su propia aptitud creadora. Para ello, deberá recurrir a métodos y condiciones que abran el camino a lo creativo, sin forzar el desarrollo creador, permitiendo que los estudiantes desempeñen un papel activo en su propio aprendizaje.

Deberá, por cierto, considerar las diferencias individuales en la producción de diferenciaciones en la situación educativa, efectuando los ajustes necesarios para atender a las necesidades e intereses manifestados. Asimismo, el profesor debe usar su creatividad para hacer frente a situaciones no previstas que a menudo surgen dentro del aula. Lo anterior señala la necesidad imperiosa de que el maestro presente rasgos de personalidad creativos (sensible, sensitivo, fluido, flexible, original, capaz de redefinir situaciones y de sintetizar y de abrirse a lo nuevo). Además, su labor docente estará marcada por las siguientes características:

1 facilitará un ambiente de aprendizaje no autoritario.
2 incitará a los alumnos a un aprendizaje con significado.
3 estimulará los procesos intelectuales creativos: los inducirá a buscar nuevas relaciones entre datos, a asociar, a imaginar, a elaborar soluciones tentativas a los problemas, a modelar y expresar sus propias teorías o hipótesis, a emplear el pensamiento crítico, etc.
4 pospondrá sus opiniones para dar curso a los juicios de los estudiantes, sin exagerar la importancia de los errores y equivocaciones.
5 promoverá la flexibilidad intelectual, alentándolos a variar sus enfoques de los problemas, a modificar sus observaciones, a no ceñirse a un solo método, incentivándolos a buscar nuevos significados de las cosas.
6 fomentará la auto-evaluación.
7 ayudará a los alumnos a ser más sensibles a los sentimientos ajenos y a los estímulos externos.
8 formulará preguntas abiertas, cuidando que dirijan a la exploración y la reflexión y no a respuestas obvias o predeterminadas.
9 proporcionará oportunidades para manipular materiales, ideas, conceptos, herramientas y estructuras.
10 ayudará a vencer el fracaso y la frustración.
11 inducirá a considerar los problemas como un todo, destacando estructuras totales más que parciales.

Nuestra posición aspira a cambiar este mundo proveyéndole las nuevas del don de salvación de Dios, esto es, a establecer un nuevo orden basado en el carácter de Dios mediante la transformación de los educandos en verdaderos agentes de cambio.

F) La selección de contenidos a partir de las necesidades e intereses de los educandos.

Los estudiantes que egresen de un colegio cristiano serán parte de la sociedad del siglo XXI. Esto no significa, por supuesto, que deben adoptar los valores de dicha sociedad, pero sí han de trabajar en su contexto para poder entenderla e integrarse a ella. Deben, pues, estar conscientes de sus virtudes y defectos, desde una perspectiva adventista. Esto significa, por consiguiente, la inclusión de áreas de estudio que los capaciten para enfrentar adecuadamente aquella sociedad, siendo, al mismo tiempo, suficientemente adaptables para desempeñarse dentro de ella al tiempo que mantienen los objetivos del servicio cristiano.

Los contenidos deben emerger de la experiencia conjunta de profesores y alumnos, a objeto de que representen relevancia y significado para estos últimos, al paso que armonizan con aquéllos que la sociedad considera relevantes como medios posibilitadores del descubrimiento de sí mismos y del crecimiento personal. Estimamos de mayor relevancia el desarrollo correcto de valores, actitudes y conceptos acerca de Dios y del mundo, y de la práctica de habilidades adecuadas, que capaciten al educando para sobrevivir en esta sociedad y prepararlo para la próxima, antes que la obtención de un cúmulo de hechos acerca del mundo que lo rodea.

Los hechos ubicados en su contexto corrector proveen una fuente que puede ser usada para desarrollar aquellos valores, actitudes, conceptos y destrezas de los cuales depende el destino eterno del estudiante. Por otra parte, no debemos olvidar que existen ciertos hechos básicos que cada estudiante debe tener para capacitarlos en su preparación para la supervivencia en este mundo y en el venidero.

La principal área de estudio es la que da como resultado la toma de decisión, por parte del alumno, de dedicar su vida a Cristo. Esto no es responsabilidad de una asignatura en particular, sino que los principios bíblicos que se desea establecer son incorporados como objetivos básicos en las diversas asignaturas donde resultan pertinentes; por ejemplo, la oración como habilidad de comunicación especializada en Lenguaje; consideraciones de carácter ético en Ciencias, Filosofía, etc.

La preparación práctica es otro tópico esencial en nuestra filosofía educacional, asociado al uso productivo del tiempo, una actitud que nos parece de vital importancia en países en desarrollo como el nuestro. Esta área, aparte de incluir aspectos vocacionales de elección de carreras, presenta un conjunto de actividades que se pueden desarrollar como hobbies, cultivo de talentos, capacitación para atención del hogar y la familia o posibilidades de desempeño laboral en la vida adulta.

G) La búsqueda de un aprendizaje significativo que estimule el desarrollo real de dichas potencialidades, incorporando por igual lo cognitivo, lo afectivo y lo psico-motor.

El logro de un aprendizaje significativo es también una dimensión importante en nuestra concepción curricular. Deseamos terminar con la estructura de corte verticalista en que las decisiones curriculares se toman en la cúspide, con las estrategias empleadas para sostener esta estructura (sistemas de calificaciones y métodos punitivos), y con la situación de comunicación al interior del aula en que el docente aparece como único transmisor y los alumnos como meros receptores pasivos.

Propiciamos, en cambio, un proceso en que se armonicen los elementos cognitivos y afectivos del aprendizaje, en el cual la cognición no esté desconectada del sentimiento, de modo que el aprendizaje sea vivencial y apele a la afectividad del sujeto, facilitando de esa manera tanto su asimilación como su retención. Es por esta razón que sostenemos que la experiencia de aprendizaje debe tener un valor mediacional. La experiencia mediadora pone especial interés en afectar el sistema cognoscitivo del alumno (cognitivo y afectivo) y producir un alto nivel de modificabilidad en él. Las experiencias de aprendizaje mediado no dependen de las interacciones en que el lenguaje tiene lugar o del contenido alrededor del cual la interacción está basada. Uno puede mediar en cualquier lenguaje: gestual, verbal simbólico o imitativo.


La experiencia de aprendizaje mediado permite comprender la plasticidad humana y la modificabilidad. De este modo, la educación concebida como redención permite un gran avance en los objetivos que nos proponemos como educación adventista. Para alcanzar este desafío, los miembros de la unidad educativa deben transformarse en mediadores del aprendizaje del alumno y también del resto de los componentes de la comunidad educativa (administradores, directivos, docentes, administrativos, etc.).

Ahora bien, a fin de alcanzar un aprendizaje mediado, los docentes necesitan satisfacer algunos criterios, a saber:

* la intencionalidad, la trascendencia, el ampliar el significado de las cosas, palabras o principios;
* el crear en el alumno el sentimiento de competencia consigo mismo;
* el regular el comportamiento del alumno y con ello la impulsividad;
* el invitar al alumno a compartir experiencias, estrategias, conocimientos y sentimientos;
* el preocuparse por las diferencias individuales, propiciando las respuestas divergentes, creativas;
* el orientarse al futuro a través de la búsqueda, planificación y realización de objetivos;
* el considerar al hombre como entidad cambiante, dando la posibilidad de que nuevas estructuras cognitivas se hagan activas en el individuo;
* el presentar al alumno una alternativa optimista.

El progreso académico de los educandos merece una cuidadosa consideración de las técnicas de enseñanza a emplear, de nuestra actitud hacia el fracaso escolar, de la manera como abordamos la competencia y el lugar del individuo en relación al grupo. Siguiendo el modelo de instrucción provisto por Jesús, el profesor presenta su material de enseñanza de tal forma que desarrolle la habilidad de pensar, analizar y razonar del estudiante. Asimismo, prepara los contenidos de tal manera que insten al alumno a identificar áreas que requieren mayor estudio y a establecer procesos que hagan posible tal estudio.

El profesor cristiano debe ser un ejemplo de mediador, de tal modo que pueda provocar en el alumno cambios cognitivos y actitudinales que le permitan ser un buen miembro de la sociedad e integrarse bien en ella, como a su vez estar preparado y dispuesto cuando Cristo venga. Los mejores ejemplos de metodología de la enseñanza son aquéllos que nos legó Cristo.

Dentro de los aspectos metodológicos, un examen del trato de Cristo, tanto con individuos como con grupos, revela una conducta muy consistente. En primer lugar, y probablemente lo más importante, es el hecho que El modeló cosa que enseñó. Esto de por sí estimuló a sus pupilos a buscar más en detalle acerca de lo que El sostuvo.

El segundo punto es que El siempre proveyó alguna forma de estimulación dramática y variada para sus oyentes. En ocasiones fue una historia, en otras un pedido de ayuda, aún en otras fue una afirmación aparentemente contradictoria o una actividad cuestionada por sus potenciales estudiantes. El propósito de todo ello era despertar interés en el tema e incitar al estudiante a hacerle una pregunta. Este proceso motivaba a sus oyentes a interesarse vivamente en el tema que El estaba intentando presentarles.

En respuesta a sus preguntas, Jesús normalmente presentaba un amplio panorama del tema que deseaba abordar, con el propósito de capacitar al estudiante para identificar las áreas del tema que ya entendía, en contraste con aquéllas de las cuales necesitaba mayor información o mayores destrezas.

Una vez que respondían con nuevas preguntas, como resultado de su presentación en una perspectiva panorámica, El era capaz de darles positivo apoyo y estímulo para la identificación de un problema. Entonces ya podía comenzar a presentarles material que los llevaba a una situación donde ellos tenían que analizar y dividir la información en sus componentes más pequeños. A veces ellos eran incapaces de hacer esto, entonces pedían ayuda que El gustosamente les brindaba.

Otras veces entendían claramente lo que quería decirles, pero la información era presentada de tal manera que los habilitaba para llevar a cabo la investigación. Desde este punto de vista, había una significativa interacción alumno - profesor, en la medida que el primero dividía el concepto global en partes comprensibles y el segundo proveía la estimulación que motivaba al estudiante a buscar mayor información.

El estilo docente privilegiado en este enfoque curricular es el que hemos denominado estilo facilitador directivo, que corresponde a una acción educativa e instruccional en la cual el alumno realiza actividades de su elección, aunque a partir de sugerencias de los profesores; en que se fomenta el diálogo y la participación activa de los alumnos; en que generalmente se consulta a los alumnos para la selección de los contenidos y actividades y en que se trata de determinar los procedimientos metodológicos y las estrategias de enseñanza considerando los intereses de los alumnos y sus diferencias individuales, sin que los docentes impongan su criterio.

El profesor planifica la estrategia instruccional, llevando a cabo etapas que le permitan incorporar una serie de eventos instruccionales con el propósito de que el alumno proceda desde donde está al comienzo de la instrucción hasta el logro de la conducta estipulada en la meta instruccional. El profesor debe contemplar en su clase una serie de etapas: actividades preparatorias, presentación de la información, participación del estudiante y las tres instancias de evaluación: la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación sumativa.

Relacionado también con el proceso de enseñanza-aprendizaje se cuenta la selección de los medios de enseñanza. A este respecto, deseamos señalar que éstos deben relacionarse con funciones específicas de enseñanza, tales como elevar o mantener el nivel de motivación, favorecer la percepción selectiva, sugerir esquemas de codificación y almacenamiento de la información, ofrecer posibilidades para demostrar _ mediante la práctica generalizada_ la adquisición de la conducta, promoviendo con ello la recuperación y transferencia y proporcionando retroalimentación pertinente al desempeño exhibido.

Los medios son seleccionados de acuerdo a las características peculiares del alumno y al tipo de capacidad que se aprenderá, sea ésta información verbal, habilidad intelectual, estrategia cognoscitiva, actitud, valor o destreza motora. Asimismo, junto al aprendizaje se inserta una escala de valores derivada de los principios que emanan de las Sagradas Escrituras. Las cualidades que más se valoran son la justicia, la solidaridad, la fraternidad, la laboriosidad y la generosidad.

H) La implementación de criterios de evaluación que privilegian el éxito y la cooperación por sobre el fracaso y la competencia.

En un ambiente cristiano, el concepto del servicio y la dedicación debieran sustituir la determinación de alcanzar logros a expensas de los demás. En consecuencia, las técnicas de evaluación aplicadas debieran siempre desarrollar en el educando la voluntad de apoyar y ayudar a sus compañeros en lugar de superarlos. Cualesquiera sean las técnicas empleadas, deberían estimular el apoyo y la interacción social entre todos los alumnos. Deberían asegurar, también, que hay fundamentos adecuados sobre los cuales el profesor puede evaluar su propia contribución al curso y que otorga la ayuda necesaria al alumno que está fracasando en un área determinada.

Con respecto al fracaso escolar, un colegio cristiano no necesita contagiarse con el debate de si es apropiado o no que un niño fracase. No hay duda que bíblicamente es correcto identificar el fracaso, pero se debería recordar que esto es así sólo para que se provean nuevas oportunidades para superar el fracaso y avanzar hacia un mayor éxito.

En el contexto del apoyo y la interacción por sobre la competencia, resulta a todas luces inadecuado manejar en el aula una evaluación por normas - en que se lo que se busca es establecer una comparación del sujeto con sus pares y ubicarlo con respecto a ellos; lo que en verdad debe interesar es compararlo consigo mismo, para determinar su estado de avance, dimensionar sus logros en relación con la situación que presentaba al momento del diagnóstico. La primera tiene su lugar en la evaluación, es cierto, pero básicamente en situaciones en que se pretende ordenar a la población medida (por ejemplo, para seleccionar postulantes a una beca o al ingreso a un sistema o institución), que no es el caso de nuestro proceso normal de evaluación escolar a nivel del aula, en que trabajamos con grupos relativamente pequeños y donde no tiene mayor importancia saber que Pedro sabe más que Juan o que posee más conductas logradas que Juan; lo que importa saber es cuánto sabe o cuántas conductas ha logrado Pedro (y lo mismo, exactamente, importa de Juan).

I) La existencia de normas establecidas a partir de las necesidades e intereses de todos los componentes de la comunidad educativa, que apunten a favorecer buenas interrelaciones entre los diversos agentes del proceso formador y a una interacción abierta y positiva entre los mismos.

El clima grato y cálido que debe caracterizar a la vida escolar no debe ser obstáculo para la existencia de reglas y normas que proporcionen un marco de referencia que asegure una convivencia grata y segura, en la cual la libertad responsable de cada individuo termine donde comienza la del otro y en donde se respeten los principios y valores que constituyen el sustrato filosófico del proyecto educativo que propone el establecimiento y que proporcionan la necesaria consistencia entre fines, decisiones y estrategias.

Como objetivo fundamental, el sistema disciplinario del establecimiento busca enseñar el autocontrol, el dominio de sí mismo, y no meramente un ambiente ordenado, pues lo que se desea lograr es un comportamiento apropiado sin necesidad de mecanismos de control externos a la persona ni medidas coercitivas, procurando así prevenir la repetición de conductas inadecuadas.

Por ello, propugnamos una disciplina sabia y moderada con la bondad, que busque desarrollar los puntos fuertes de los estudiantes sin enfatizar excesivamente sus faltas. Para ello se necesita que los docentes manifiesten una actitud de apertura y confianza, que establezcan relaciones positivas con los estudiantes y, sobre todo, que les brinden apoyo. El éxito en la disciplina - en mantener el buen comportamiento en la escuela y desarrollar el dominio propio - depende en gran medida de las actitudes de los maestros hacia los niños y jóvenes y de su comprensión de lo que constituye un comportamiento normal y racional. Si los alumnos son problemáticos, es bueno que el educador asuma una actitud de solucionar problemas con respecto a una mala conducta más bien que sentirse frustrado cuando los que están a su cargo quebrantan las normas o dan otra evidencia de un aprendizaje incompleto o de inadaptación.

En cuanto a las normas, éstas han de ser razonadas, compartidas y aceptadas por todos los miembros de la comunidad educativa. Las reglas debieran ser poco numerosas pero bien meditadas, y debieran aplicarse sin vacilaciones una vez promulgadas. Se privilegia la cooperación por sobre la vigilancia, la ayuda y el apoyo por sobre las sanciones y la imposición de autoridad. Ahora bien, lo deseable es que tales normas sean aceptadas, si no compartidas, por todos los actores del proceso educativo, de modo que no sean meramente reglamentos impuestos por las instancias administrativas o por directivos docentes. Tendrán que existir normas disciplinarias, desde luego, pero cuán beneficioso sería que ellas resultaran consonantes con nuestro ideario pedagógico y con nuestro sustrato filosófico, esto es, que sean normas que fomenten el acercamiento, la espontaneidad, la apertura, la autoconfianza y la confianza en el otro, que favorezcan la solidaridad, la responsabilidad personal y el autocontrol, el dominio propio, en lugar de un control demasiado estricto.

En el contexto de una disciplina redentora, abogamos por un sistema disciplinario que, en lugar de inclinarse preferentemente por las acciones punitivas, privilegie la búsqueda del diálogo con los infractores, un serio intento por lograr el reconocimiento de las faltas, un eventual arrepentimiento y, por qué no, la aplicación de sanciones autoimpuestas. Creemos en la disciplina como instrucción en el autocontrol y por tal motivo los alumnos debieran tomar parte en la creación de las reglas que guiarán su propia conducta. En este sentido, la disciplina es concebida como aprendizaje, cuyo gran propósito es " capacitar al alumno para un pensamiento reflexivo y autónomo más que para responder ante una palabra o una figura de autoridad".

J) El énfasis en la preparación para la vida práctica.

El currículum cristiano no refleja una visión puramente intelectual, dirigida al enciclopedismo, sino que propicia una formación armónica e integral de la personalidad, atendiendo por igual a las distintas potencialidades humanas. En este marco, se procura que el educando llegue a ser competente en el desempeño de las prácticas normales de una comunidad de personas, de manera de poder interactuar adecuadamente con ellas; en otras palabras, se aspira a preparar para la vida. Cada estudiante debiera adquirir nociones de algún ramo de trabajo manual por medio del cual, si fuere necesario, pudiera ganarse la vida.

Esto lo consideramos importante, no sólo como una salvaguardia contra las vicisitudes de la vida, sino por su relación con el desarrollo físico, intelectual y moral. Sin ejercicio físico nadie puede tener una constitución sana y una salud vigorosa; y la disciplina de un trabajo bien ordenado no es menos importante para la consecución de una mente poderosa y activa y de un noble carácter. Además, esta capacitación incide en un mejor servicio en favor de otros seres humanos, motivado por el amor de Dios y utilizando los talentos que El nos ha confiado.

El dedicar parte de cada día a una labor activa fomentará la formación de hábitos de laboriosidad y se alentará un espíritu de autoconfianza, al paso que previene de muchas prácticas inadecuadas que a menudo resultan de la ociosidad. De este modo, los educandos son capacitados para ser ciudadanos útiles - descubriendo y cumpliendo su vocación - y para continuar su desarrollo integral a lo largo de toda la vida.

lunes, 19 de enero de 2009

Concepto de educación

En sentido amplio, la educación es tan antigua como el hombre. Enefecto, desde su aparición, el hombre se preocupó de criar y cuidar a sushijos hasta que pudieran valerse por sí mismos, y es con este significadoque surge el término «educación».
A modo ilustrativo, se presentan a continuación una serie de notasgenerales que caracterizan a la educación, ilustrándolas con definicionesde autores que las han destacado especialmente:
1. Idea de perfeccionamiento. La educación es una modificación delhombre que entraña perfeccionamiento, una realización al máximo de susposibilidades desde una perspectiva ética:
PLATÓN: «Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección deque son capaces».
KANT: «La educación es el desenvolvimiento de toda la perfección que el hombre lleva en su naturaleza».
GARCÍA HOZ: «La educación es el perfeccionamiento intencional de las facultades especificas del hombre».
Estrechamente ligada a la idea de perfección está la idea de bien, yaque ambos hacen referencia a lo conveniente para la naturaleza humana.
2. Medio para alcanzar el fin del hombre. La educación aparececomo medio imprescindible para que el hombre se realice en su plenitudy alcance su fin último, aunque la idea que se tenga del fin depende dela filosofía de partida. Como ejemplos de estas diversas concepciones sepueden citar:
DANTE: «El objeto de la educación es asegurar al hombre la eternidad».MARAÑON: «La educación es una superación ética de los instintos».SPENCER: «La función de educar es preparar la vida completa».
3. Organización u ordenación. Sea personal o socialmente, la educación es vista por algunos autores como medio de estructuración y ordenación. En cierto sentido tiene semejanzas con la idea de perfeccionamiento, pues se trata de la ordenación hacia un orden ético.
ARISTÓTELES: «La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético».
HERBART: «La educación es el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias».
4. Acción humana. La educación es un conjunto de influencias sobrelos sujetos humanos, pero influencias procedentes de los otros seres humanos. En este sentido la educación se diferencia de la influencia cósmica, climatológica y física de todo tipo que inciden sobre el hombre, y quees necesaria para su desarrollo biológico. La educación es una influenciahumana porque se trata de un fenómeno social.
SPRANGER: «Educar es transferir a otro, con abnegado amor, la resoluciónde desarrollar de dentro a fuera, toda su capacidad de recibir y forjar valores».
5. Intencionalidad. Esta característica va muy correlacionada con laanterior. En sentido estricto, la educación se presenta como una acciónplaneada y sistematizada, aunque se reconozca la existencia de accioneseducativas no intencionales.

DILTHEY: «La educación es la actividad planeada por la cual los profesores forman la vida anímica de los seres en desarrollo».PLANCHARD: «La educación consiste en una actividad sistemática ejercida por los adultos sobre los niños y adolescentes, principalmente, para prepararles para una vida completa en un medio determinado».

6. Proceso de individualización. Puesto que la educación aconteceen un sujeto, puede ser contemplada como un medio de realización individual:
KERSCHENSTEINER: «La educación consiste en distribuir la cultura, paraque el hombre organice sus valores en su conciencia y a su manera, de acuerdo con su individualidad».
7. Proceso de socialización. La educación del sujeto supone su incorporación a la sociedad: adquiere lenguaje, costumbres, conocimientos ynormas morales vigentes en ella. La dimensión social es parte del mismoproceso de realización personal antes citado:
DURKHEIM: «La educación tiene por misión desarrollar en el educando losestados físicos intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política yel medio social al que está destinado».
HUXLEY: «La educación consiste en formar a jóvenes seres humanos en la libertad, la justicia y la paz».
Intentando una síntesis de las notas fundamentales de la educaciónse dirá que es:
— Un proceso esencialmente dinámico entre dos personas,
— que proporciona las metas y ayudas para alcanzar las metas delhombre, partiendo de la aceptación consciente del sujeto,
— que pretende el perfeccionamiento del individuo como persona,
— que busca la inserción activa y consciente del individuo en el medio social,
— que significa un proceso permanente e inacabado a lo largo detoda la vida humana,
— que el estado resultante, aunque no definitivo, supone una situación duradera y distinta del estado original del hombre.
Elementos constituyentes de la educación1. La educación como acción
Hay dos elementos clave en el concepto de educación: el sujeto quese educa (el educando) y el sujeto que educa (el educador). Sin embargo,como el sujeto agente de la educación personaliza todo el contexto socialque interviene en el proceso de conformación del educando, de ahí que sepueda afirmar que existe un sujeto educando y una sociedad educadora.
La situación que se produce es siempre dinámica, según la cual el sujeto se realiza personalmente gracias a las influencias que recibe del exterior y que actúan sobre sus capacidades, desarrollándolas y cristalizándolas. Es por ello que se puede afirmar rotundamente que «el hombre no nace, sino que se hace». Al mismo tiempo, el sujeto actúa sobre elmedio externo contribuyendo así a su transformación y evolución; de ahíque la sociedad no sea algo estático e inamovible, sino con tanto mayordinamismo cuanto mayor sea la posibilidad de incidencia de los individuos sobre ella.
Se puede insistir en uno u otro aspecto de esta interacción dinámicaindividuo-sociedad. Así, hay quien presta atención especial al «desarrollo» del sujeto, poniendo énfasis en las «necesidades naturales» y confiando que el perfeccionamiento se logrará respetando la iniciativa de la«madre naturaleza», a la cual debe someterse la acción educativa. Unejemplo de esta concepción naturalista (roussoniana) de la educación sepuede advertir en esta afirmación de Cousinet (1959:86):
«El principal deber del educador consiste en estar igualmente atento a no introducir en la infancia necesidades ficticias, mediante intervenciones inoportunas, y en permitir al niño satisfacer sus verdaderas necesidades, dejando entera libertad a la maduración y asegurándole el medio conveniente».
En el otro extremo encontraríamos a los defensores de la intervenciónsocial por encima de las posibles diferencias que marcan los genotipos.Las diferencias individuales son entonces contempladas como fuente dedificultades para la concreción de los proyectos colectivos, de modo quese buscará eliminarlas en aras de la eficacia educativa. Añádase que estavisión lleva implícita una creencia optimista sobre las posibilidades de laeducación para lograr sus propósitos. Dos grupos de autores cabrían eneste grupo de preponderancia de la conformación exterior sobre el individuo: los sociologistas y los psicólogos conductistas ortodoxos. Comoejemplo notorio de los primeros se puede citar a Durkheim (1926:117)cuando afirma:
«El hombre que la educación debe realizar en nosotros no es el hombre comolo ha hecho la naturaleza, sino como la sociedad quiere que sea».
Un texto de Von Cube (1981:23) también puede resultar ilustrativo dela concepción preponderante de la acción externa, concretada en la figuradel educador:
«...la educación consiste en una forma de conducción bien específica, a saber:
una conducción que requiere de corrección continua, ya que el discente estáconstantemente sometido a influencias internas y externas y además posee élmismo iniciativa y espontaneidad. En pocas palabras, no siempre se comportacomo debería según el proceso de conducción. Por esta razón, el educador debe constatar constantemente el nuevo estado del aprendizaje y corregir de acuerdo a esto sus medidas de conducción».
La educación trata de evitar la aleatoriedad en la construcción humana, controlando las intervenciones que de todo tipo pueden incidir sobre él, para así encaminarlo hacia las metas pretendidas como óptimas. Por tanto, el proceso educativo, concebido consciente y sistemáticamente, se erige en el vector más relevante de la configuración humana, que no supone otra cosa que un «hacerse» como persona. Todo ello supone que el educador deberá actuar, pero teniendo siempre presente la personalidad y momento evolutivo del educando, de modo que el proceso esté basado en el principio de libertad y respeto.
2. Intencionalidad
La intencionalidad característica de la educación está unida al concepto de actividad. En general, la actividad propiamente educativa es conscientemente intencional.
El hombre vive inmerso en una realidad que conocemos como «mundo», compuesto de naturaleza, sociedad y cultura, cada uno de los cuales educapor el solo hecho de que «están ahí»: es la denominada educación cósmica (Nassif, 1958:10). Hubo intención al crear la cultura pero luego éstaeduca al que entra en contacto con ella por el mero hecho de estar presente. Esta «intencionalidad» con que educa el medio ambiente social es sinduda un hecho, pero se insiste en considerar a la educación en sentidoestricto como la influencia que es también intencional en el proceso. Seráeste tipo de intencionalidad la que proporcionará orden y forma al proceso educativo; como señaló Dewey (1971:14);
«existe una marcada diferencia entre la educación que cada uno obtiene de vivir con los demás y la educación deliberada del joven. En el primer caso, la educación es incidental; es natural e importante, pero no expresa la razón de la asociación».
3. Sistematismo
Se han presentado dos notas características de la educación: actividad e intencionalidad, pero ¿puede haber una actividad intencional enfocada a un fin sin que haya un sistema? El hecho de que la actividad busque unas metas obliga a encadenar todos los actos y plantear unas etapasprevisibles para llegar a ellas. Las metas se logran gracias a la aplicaciónde un proceso sistémico, es decir, gracias a que todos los elementos sonorganizados hacia la meta. De ahí surge el concepto de la educación comosistema.
Según el grado de intencionalidad y sistematismo que converjan enun determinado programa educativo, actualmente se distingue entre:
a) Educación formal, aquélla que es plenamente intencional y acontece en una estructura sistémica institucionalizada (escuela), lo cual sueleconllevar el logro de titulaciones académicas reconocidas. Es la educaciónque está legal y administrativamente regulada.
b) Educación no formal, así se denomina un conjunto de actividadesclaramente intencionales que acontecen fuera del sistema escolar formal,y que no pretenden concluir con aprendizajes reconocidos oficialmente;
El nivel de organización puede ser muy variable según la naturaleza delprograma, desde altamente estructurado, al estilo escolar, hasta un mínimo nivel de estructuración.
c) Educación informal, es el conjunto de acciones sociales que tiene consecuencias educativas sin que hayan sido elaboradas específicamentepara la educación. La intencionalidad en el agente es mínima, si no inexistente, aunque pueda haber una clara intencionalidad en el receptor. Laorganización sistémica desde la perspectiva educativa es también baja onula.
Con todo, hay que indicar que las diferencias entre los tres ámbitoseducativos no son siempre claras. Los programas no formales tienden aformalizarse y en el sistema escolar se prodigan acciones educativas noformalizadas. Por todo ello hay que tomar la clasificación con ciertas precauciones.

Los fines de la educación
No hay educación sin clarificación de los fines a lograr, pero el tema no es fácil, porque cuando se plantean los fines de la educación no siempre aparece claramente explicitada la perspectiva desde la cual surgen. Pero aún hay más.
La confusión surge también por la identificación entre fines y valores. Los fines de la educación han de estar forzosamente vinculados con los valores —no en vano se trata de hacer más valioso al sujeto, perfeccionarlo—, pero los fines suponen valores elegidos y personalizados, susceptibles de tratamiento pedagógico.
Las funciones generales que cumplen los fines de la educación:
a) Función referencial, puesto que la eficacia del proceso educativodepende de los fines o patrones.
b) Función organizadora, dado que es en función de los fines comose gradúan y sistematizan las acciones educativas.
c) Función integradora, puesto que los fines se erigen en eje aglutinador de todo el proceso educativo.
d) Función prospectiva, anticipando el resultado previsible, con locual se determinan reglas y acciones.
En cualquier caso, los fines de la educación no son el fruto del merocapricho u opinión del educador. Entran factores sociales de la época,cultura, etc., además de principios básicos de la perfección humana. Elproblema surge de nuevo cuando se trata de establecer órdenes de prioridad o se quiere determinar el «fin general de la educación». Nassif resaltaque la discusión ideológica surge precisamente del afán por establecer unúnico fin educativo.
Admitido el principio que la educación es una tarea integradora, queabarca al hombre en su totalidad, será lógico deducir que los fines de laeducación habrán de constituir un todo coherente que lleve a la perfección del sujeto. Pero los fines últimos de la educación requieren de fineso metas parciales, como hitos necesarios para lograr los anteriores, finesparciales cuya condición primera será, eso sí, la de tener presentes las posibilidades del educado y las necesidades de la vida social.

Pero aquí surge de nuevo otro problema: las expectativas sociales no pueden convertirse automáticamente en metas de la educación, porque las metas o finalidades educativas han de ser engendradas en el mismo sistema educativo; no pueden ser simples elementos externos a él:
Es claro, sin embargo, que desde el sistema educativo se pueden asumir —y de hecho se asumen— fines originalmente extrínsecos al mismo,pero que entonces pasan a convertirse automáticamente en «fines educativos». Los criterios de decisión surgen tanto de la perspectiva filosóficadel fenómeno educativo, cuanto de la estricta dimensión técnica del mismo. Pero además el sistema educativo elabora sus propios fines educativos, congruentes con los anteriores, por supuesto, y que son los que podríamos calificar como de estrictamente pedagógicos.
Tal vez un ejemplo puede ayudar a la diferenciación presentada. Podríamos considerar como meta educativa inicialmente extrínseca al sistema educativo, pero valiosa por haber sido incorporada de un contextosocial democrático, lograr ciudadanos consumidores críticos y responsables. En ese caso, fines pedagógicos, derivados intrínsecamenteen el sistema educativo serían el análisis de las motivaciones subliminalesque mueve la publicidad, la ponderación de la relación calidad-precio delos productos, el establecimiento de órdenes de prioridad en cada sujeto...
Se pueden establecer diversos criterios para clasificar los fines de laeducación:
1. Nivel filosófico, por el cual se pretende una interpretación personal del mundo y del papel del hombre en él. Quienes advierten una dimensión transmundana en la vida del hombre, incluirán un nivel teológico,sin por ello suprimir el estrictamente filosófico.
2. Nivel social, que centra al sujeto ante una realidad histórico-socialconcreta, en la cual debe desenvolverse de manera reflexiva. El logro dela integración y concientización sociales pasará por la adquisición previadel patrimonio cultural de la sociedad en cuestión.
3. Nivel personal, porque en primera —y última— instancia educamos a un hombre concreto, quien ha de encontrar su propio papel en lacolectividad y lograr así su plena realización como individuo. Para conseguir este nivel habrá que estar atento a las posibilidades madurativas, losintereses y las aptitudes del educando. La adquisición de habilidades profesionales estaría en este nivel.
Los tres niveles están estrechamente vinculados. La realización comoindividuo está condicionada al contexto social que la posibilita, del mismo modo que la interpretación filosófica del mundo y de la vida es frutode una cultura y momento histórico determinado; aunque siempre se puede adoptar una posición de crítica.

Efectos de la acción educativa
La actividad educativa intencional y sistemática produce como efectoun desarrollo perfectivo en el sujeto que lo acerca al modelo de hombreeducado.
Perfeccionamiento tiene un sentido dinámico, de proceso en el cualestá inmerso un sujeto que no ha llegado a la situación definitiva de perfección, pero que camina hacia ella. Se dice que algo es perfecto cuando su terminación es tal que no le falta nada, está completo, de forma quesi se le añade algo se introduce una imperfección. Esta definición nos lleva al convencimiento de que hablar de «perfección» en educación es intentar un objetivo final fuera del alcance de nuestras posibilidades. Porotra parte, el perfeccionamiento educativo abarca al sujeto en su totalidad, de modo que el proceso dinámico comentado se refiere tanto al sentimiento como a la voluntad, como al intelecto, etc., si bien se puedendistinguir dimensiones parciales y fases en el mismo.
El análisis de estas dimensiones y fases ayudará a comprender el concepto global de educación, además de clarificar la terminología:
Enseñanza. El término significa «señalar hacia», también «mostrar algo a alguien». En sentido etimológico, por lo tanto, habrá enseñanza siempre que se muestre algo a los demás. Pero este significado no es el que interesa a la educación, por cuanto sólo incide sobre la acción de quien enseña, el docente, sin hacer mención al sujeto receptor, el discente. El concepto de enseñanza que ahora nos interesa es el de enseñanza eficaz, aquélla que logra los propósitos por los cuáles se realiza la acción de «mostrar algo»; por ello se insiste en que la enseñanza como acción educativa supone el aprendizaje, de modo que permanezca válido aquel viejo aforismo de que «si el alumno no aprendió, el maestro no enseñó».
Aprendizaje. Constituye el correlato lógico de la enseñanza. El aprendizaje supone un cambio en la capacidad humana con carácter de relativa permanencia, no atribuible simplemente al proceso natural de desarrollo (Gagné, 1970). El aprendizaje está, por tanto, en la base de todo proceso educativo en la misma medida que diferenciamos la educación del simple desarrollo natural del sujeto, si bien todo aprendizajeno puede calificarse de «educativo», a menos que sea congruente con lasmetas de perfeccionamiento fijadas en la educación.
Instrucción. Desde la perspectiva educativa, se considera a la instrucción como la síntesis resultante del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante el cual el sujeto adquiere conocimientos de manera organizada. La instrucción basada en aprendizajes coherentes con las metas educativas seerige en una fase propia e inmediata del proceso educativo.
Esta vinculación de la instrucción con la educación es consideradade manera más o menos intensa según los autores. Mientras para Herbart «no hay instrucción que no eduque» y para García Hoz «la instrucción no se da de hecho sino en virtud de un propósito o de una realidad pedagógica», otros autores distinguen entre instrucción y educación, reservando la primera para denominar la construcción de la dimensión intelectual del hombre, mientras que la educación comprendería la totalidad de las dimensiones humanas.
Nuestra posición es que no hay educación sin instrucción (como nopuede haberla sin aprendizaje), pero no toda instrucción es forzosamenteeducativa, sino sólo aquélla que se basa en conocimientos compatiblescon los valores y modelos educativos. La experiencia vital demuestra queno se puede separar el cultivo de la inteligencia de la conformación dela voluntad moral, pero también advierte que «persona instruida» no esequivalente a «persona educada», por cuanto se puede estar bien instruido para realizar acciones que se apartan de los modelos considerados valiosos desde la perspectiva educativa. La falta de vinculación del procesoenseñanza-aprendizaje, que lleva a la instrucción, con los valores educativos reduce la tarea educativa a la adquisición de conocimientos.
Capacitación. Es un término introducido mucho más recientementeen el lenguaje educativo, y suele designar la adquisición de conocimientosy técnicas necesarios para ejercer una profesión o actividad determinada.La instrucción forma parte del proceso, por cuanto incide sobre la formaorganizada de adquirir los conocimientos y técnicas.
Adiestramiento-entrenamiento. En castellano son términos prácticamente sinónimos y se emplean para designar una dimensión del procesoinstructivo: la que se refiere a la adquisición de destrezas para realizartareas concretas. La práctica en la habilidad deseadaaparece aquí como fundamental, si bien no suele ser suficiente por sí misma. En un programa de capacitación habrá necesidad de adiestramientocuando contemple la adquisición de destrezas.
Formación. Para muchos es un concepto equivalente al de educación,equiparándose «proceso educativo» y «proceso formativo». Otros, sinembargo, consideran la formación como un estadio superador de la simple instrucción pero permaneciendo estrechamente vinculada a ella, yaque se refiere al ámbito intelectual.
Información. Nuevamente se trata de un término que puede tomarmúltiples acepciones, puesto que el in puede interpretarse negativa o positivamente. La acepción más corriente es la referida a noticias, vinculándose así a la teoría general de la comunicaciónm. Cuando se relaciona con la educación, el hecho informativo aparece vinculado al hecho comunicativo y a su proceso expresivo comunicativo, porque "formar-se" es "informar-se" en el profundo sentido no tan sólo de dar y recibir noticias, sino en el de formalizar y estructurar consistencias, en el de configurar al hombre como ser personal y social.
El concepto de información toma hoy fuerza especial gracias a lasnuevas tecnologías (de la información), a los nuevos lenguajes (informáticos), a los nuevos conocimientos sobre biología (información genética).La información es una característica de nuestros tiempos, y de su objetividad y acceso depende en gran parte el nivel democrático de las sociedades: «información es poder». Por todo ello, la información constituye unaspecto muy importante a tener presente en la educación, en varias desus acepciones significativas.
Adoctrinamiento. En el pasado «adoctrinar» significó enseñar en general, pero hoy el término ha tomado una connotación peyorativa, hastael punto que se presenta como una cierta antítesis de la auténtica educación; se suele entender como adoctrinamiento el proceso de enseñar sinrazonar ni justificar, para que los mensajes transmitidos aparezcan comoindiscutibles a los ojos del receptor.
Un aspecto clave a la hora de designar determinado tipo de enseñanza como adoctrinamiento es la intención del docente. Para algunos sólopuede hablarse de adoctrinamiento cuando exista intención en el docentede que se vea la verdad de una proposición con tanta seguridad que nadapueda minar esa creencia. Otros niegan que el adoctrinamiento deba incluir forzosamente la intención de que una persona crea algo, aunque por este camino el concepto se hace tan amplio que incluiría también la omisión de la enseñanza.

Un segundo criterio para determinar la existencia o no de adoctrinamiento sería el contenido del mensaje transmitido en la enseñanza: doctrina. Aunque el término doctrina suele reservarse para nombrar los contenidos religiosos, políticos e ideológicos, el hecho de que en general empleemos el término «adoctrinamiento» sólo en conexión con la enseñanza de creencias ideológicas, no prueba que el concepto de adoctrinamiento abarque solamente tales casos.
Una duda salta inmediatamente: ¿es adoctrinamiento la enseñanzade las reglas morales a los niños de corta edad, incapaces de entender razonamientos y de establecer críticas?; y en caso afirmativo, ¿cabe hacerotra cosa? La realidad psicológica del ser humano impone el hecho deque la educación deba iniciarse con una fase de adoctrinamiento condicionante y posibilitante a la vez de la educación plena posterior, cuandoel sujeto educando ya puede erigirse en rector de su propio perfeccionamiento. Tema aparte constituyen las creencias religiosas, donde no todo deja margen a la racionalización y la crítica subjetiva, pero aquí la justificación del posible adoctrinamiento estaría en la naturaleza misma de la doctrina y no en la naturaleza del proceso de transmisión.


BASES DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
Los objetivos de la educación son objetivos sociales que hansido seleccionados por las escuelas. Todos los objetivos de laeducación son objetivos sociales; pero no todos los objetivos sociales son objetivos educativos, porque las escuelas no aceptantodos los objetivos de la sociedad.
Dado que los objetivos de la educación son objetivos sociales, cuando la sociedad cambia, deben también cambiar los objetivos, deben volverse a definir o, por lo menos, diferenciarlos en su importancia.
Los objetivos de las escuelas son expresiones de lo que la sociedaddesea. Entre las cosas que siempre se han deseado están los buenosciudadanos; pero lo que constituye un buen ciudadano en unEstado o generación no es necesariamente lo mismo que en otro.Si lo que se desea es la perpetuación del Estado y de sus instituciones o el desarrollo de la cultura, las escuelas deben cambiarconstantemente sus objetivos, porque éstos están continuamentesufriendo transformaciones.
Como quiera que los objetivos educativos expresan el sentimiento y las necesidades de la sociedad, la educación no sería sostenida mucho tiempo si la sociedad no los aprobara, o no podrían ir adelante o muy atrás sin esa aprobación social. A menudo suele ocurrir que un grupo minoritario hace presión con sus demandas y los educadores deben decidir si las demandas dereferencia corresponden a todo el grupo o sólo a una pequeñaparte.
Un objetivo social puede no ser aceptado por las escuelas como educativo, siempre que pueda ser realizado mejor por alguna otra institución. En tanto que la familia fue la institución más adecuada para la formación de personas valiosas como miembros del hogar, y la Iglesia la mejor institución para desarrollar el carácter ético, la escuela no aceptaba estos objetivos como propios de ella.
Los cambios habidos en la familia y en la Iglesia, juntocon los cambios sociales, exigieron que la formación de personas valiosas como miembros del hogar y el desarrollar el carácter ético se convirtieran en objetivos de la educación. La educación de los consumidores y la educación para la seguridad han sido aceptadas recientemente con fines educativos. En cierta medida éstos fueron confiados a las escuelas con alguna vacilación por parte de éstas para aceptarlos. La escuela no debe estar demasiado ansiosa de aceptartodos los objetivos que se le propongan e intentar el cambio eincluso edificar un nuevo orden social. Es ya demasiado popularel confiar todos o casi todos los problemas de la sociedad a lasescuelas.
¿Quién formula los objetivos de la educación? Hasta que unanecesidad de la sociedad o de un grupo suficientemente grandeno ha sido definida o articulada, no puede convertirse en un objetivo. Cuando lo es, los educadores o los comités de educación a formulan como un objetivo. Esto exige profunda penetración en el conocimiento de las actividades humanas y un estudio y análisis de la sociedad como un todo, así como de los individuos que la componen, para determinar cuáles deben ser los objetivos.
Hasta en este caso pueden no ser aceptados, y muchos de lospropuestos de hecho no lo son. Los grupos minoritarios siempredesean utilizar las escuelas como instrumentos para perpetuar unprincipio, causa, doctrina o creencia o para llevar a cabo una reforma social o económica. Las escuelas son instrumentos del Estado, no grupos dentro de él. Si un partido político sube al poder, como sucedió en Alemania, las escuelas pueden ser usadas para adoctrinar a la juventud en los principios que tal partido sostiene y quiere hacer triunfar, porque nadie puede prohibirles que lo hagan.
En Chile, la discusión actual respecto de la LOCE y la LGE dsdalguna manera se relaciona con este tema.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EN LOS EDUCADORES NOTABLES
Las declaraciones de objetivos de la educación hechas porlos educadores se proponen dos cosas: 1) dan expresión a los fines de la sociedad no formulados claramente de otro modo, y 2)establecen nuevos fines para las escuelas.
Juan Amos Comenio (1592-1670). Comenio hacía resaltar la utilidad y la practicabilidad, porque creía que todo tiene un propósito en este mundo. Comenio resume así su idea de un individuo educado: "Se hace ilustrado en las ciencias, puro en la moral, ejercitado en la piedad, y de esta manera, instruido en todas las cosas necesarias para la vidapresente y futura." Su idea era enseñar para la vida, no parala escuela, de modo que se le puedan confiar al individuo todoslos deberes de la vida.
Francisco Bacon (1561-1626). Bacon dio más importancia alas palabras que a las cosas. Según él, la misión de la filosofíanatural era elevar y refinar las normas de vida, enriquecer lamente de los alumnos y enseñarles a vivir felices juntos.
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). En la época de Rousseause suponía que los intereses de la sociedad debían ser colocadospor encima de los del individuo. Rousseau se opuso a esta idea.Según él, las instituciones y los diversos trabajos se idearon parabeneficio del hombre y no el hombre para el servicio de losmismos. El hombre debe volver más a la Naturaleza y ser másindividualista que no un ser oprimido por la sociedad. Se opuso a la educación para una profesión definida y abogó por un cultivo generoso y liberal de las dotes naturales del niño. Su objetivo fundamental era conservar la bondad natural del corazón humano y una forma de sociedad enarmonía con él. También creía que se debería enseñar cómo adquirir los conocimientos cuando fueran necesarios, más bien que enseñar los conocimientos directamente.
Benjamín Franklin (1706-1790). El plan de estudios propuesto por Franklin para su academia en 1751 era amplio, a fin de que pudiera incluir "todo lo más útil y lo más ornamental". Un análisis de su plan de estudios revela que daba gran importancia al estudio del Inglés y a la preparación vocacional, y menciona lasalud como un objetivo de la enseñanza de la ciencia. Era ideade Franklin que la juventud debería ser educada en el méritoverdadero o en la inclinación de servir a la humanidad, a supaís, a sus amigos y a su familia, y que esta habilidad podría ser adquirida mediante la instrucción verdadera, que es el gran objetivo y el fin de todo aprendizaje.39
Juan Federico Herbart (1776-1841). El principal objetivode la educación, según Herbart, es la moralidad, significandobuen carácter y adaptación social. En contraste con Rousseau,Herbart creía que un buen maestro podría anticipar y enseñarlos objetivos futuros de un individuo. Se debería dar al joven lamás amplia ejercitación posible con variadas experiencias, demodo que pudiera desarrollar "multiplicidad de intereses". Estosdos objetivos, el carácter moral y la multiplicidad de interesesforman los objetivos completos de la educación, porque el último-debe asegurar la prudencia moral y la elección vocacional. Estospueden ser subdivididos en el desarrollo de la inteligencia, laadecuada inculcación de intereses y deseos, la práctica del control interior, ofrecer al niño la ocasión de ver la vida en todas susfases y la madurez del juicio.
Herbert Spencer (1820-1903). Spencer fue uno de los primeros educadores que expresaron los objetivos en forma de actividades derivadas del análisis de la vida humana. Este tipo de formulación es funcional en cuanto proporciona una base para la selección de las actividades educativas. Su análisis de las actividades que fueron seleccionadas para preparar al individuopara vivir su vida completa señala:
1. Conservación de sí mismo.
2. Vocaciones.
3. Cuidado y educación de los niños.
4. Mantenimiento de relaciones sociales y políticas adecuadas.
5. Empleo del tiempo libre y la calidad de gustos y sentimientos.1

Los objetivos de Spencer fueron importantes por su influenciaen la educación tanto de Inglaterra como de los Estados Unidos.Hasta la época del análisis de objetivos, de Spencer, los finesde la educación secundaria eran algo generalizado y vago, proporcionando poca o ninguna base a lo que debería ser el propósito de la escuela. Una declaración tal como "preparación para la vida" es casi sin sentido, ya que no indica qué clase de vida o qué es lo que constituye una vida integral.
1 Herbert Spencer, Education, p; 32, Appleton-Century-Crofts, Inc., Nueva York, 1883.

Justificación de la educación: posibilidad y necesidad
Una vez se ha tomado conciencia de los fines que pretende la educación y de los principios que la integran, aún queda un interrogante importante por despejar: ¿es posible la educación?, ¿qué condiciones la hacenposible? La posibilidad de la educación pasará, inevitablemente, por laexistencia de una posibilidad de ejercer influencia por parte del educadory una posibilidad de ser influenciado por parte del educando.

Toda fundamentación de la posibilidad educativa reside en una concepción del hombre como ser posible, como ser no enteramente determinado desde su nacimiento a causa de la herencia o el ambiente. Hay queadmitir una flexibilidad en la conducta del individuo o, lo que puede considerarse equivalente, aceptar que el hombre es libre. Afirmar que el hombre carece totalmente de libertad equivale a destruir toda posibilidad deeducación; un hombre fijado por reflejos y hábitos que lo determinen ensu conducta no podría transformarse a sí mismo y, por tanto, no podríaser educado. Esta posibilidad de transformación es lo que desde Herbart se conoce como educabilidad.
Desde la perspectiva filosófíco-tomisma, la educabilidad aparececomo un principio dinámico que apunta intencionalmente hacia la realización del ser personal mediante la educación, de modo que es precisamente la educación la que permite actualizar la potencialidad de realización.

En cuanto a la dimensión biológica, el hombre es un ser con una potencialidad que se desarrolla como consecuencia de los estímulos que recibe del medio; solamente para los denominados «caracteres primarios»existe determinismo genético (grupo sanguíneo, Rh. etc.), pero en todoel resto la base genética se ve influenciada por el aprendizaje, esto es, porel medio que rodea al sujeto; biológicamente se afirma que «estamos programados para aprender», fabricamos miles de millones de conexiones osinapsis con las células cerebrales heredadas. Es la intervención social (educativa) sobre la base genética la que permite al hombre superar la simple «animalidad», aunque sin dejar por ello de seguir siendo «animal», pero, como insisten los autores, «animal humano» (Platón), «animal político» (Aristóteles), «animal divino» (San Pablo), «animal simbólico» (Cassirer), en definitiva, «animal educando» (Fullat, 1987).
Psicológicamente, el hombre se configura como consecuencia de lainteracción que establece con el medio ambiente. Según la riqueza de esainteracción el sujeto se independizará en mayor medida del medio, de modo que pueda situarse «frente a él» y dominarlo (Freire). Pero estaconfrontación se realiza en un medio socio-cultural determinado y desdeuna concreta realidad espacio-temporal. Aquí aparece la perspectiva histórica de la educabilidad, según la cual las posibilidades de conformaciónse concretarán en una dirección determinada, precisamente la que posibilite el contexto social en que se vive. Es así que la educación se beneficia del progreso histórico, haciendo cada vez más factible la explotación de las posibilidades del ser humano.
Junto al concepto de «educabilidad» como algo que indica plasticidad, aparece el de educatividad, entendida como la capacidad del ser humano de influir sobre los demás. En el plano informativo la educatividadse entenderá como la posibilidad de transmitir contenidos, sean subjetivos del informador, sean objetivos de la cultura. En el plano más ampliamente educativo la educatividad se entenderá como la posibilidad de influir en la conformación de la personalidad del educando en su conjunto.Las notas características de la educatividad se deducen del análisis de lacontribución al desarrollo y perfeccionamiento del educando; porque lanegación de la educatividad convertiría la educación en un proceso de desarrollo, lo cual equivale a afirmar que el hombre está predeterminadopor su código genético; afirmación ésta suficientemente contrastadacomo falsa.