EL CURRÍCULUM ESCOLAR

Habitualmente el currículum hace referencia al plan de estudios de una institución, carrera o sujeto concreto. Pero hoy es habitual otorgar al término un sentido mucho más amplio. El acento se puede poner en las experiencias del participante (personalista); en su organización sistémica (enfoque sistémico); en las interacciones docente-discente respecto el medio socio-cultural, con vistasa un pensamiento liberador (enfoque socio-crítico); en la planificaciónprevia y en el control posterior del proceso aplicativo (enfoque tecnológico); etc. Según el enfoque a que se adhiera el autor, así resultará la definición.
Sin pretender una síntesis entre las diversas concepciones del curriculum, se podrían señalar algunas notas de carácter general, definitorias deuna concepción actual del currículum:
1. El currículum supone un proyecto al servicio de la actividad educativa escolar, y como tal proyecto implica una planificación previa delproceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Tal planificación deberá ser lo suficientemente flexible como parapoder dar respuesta a situaciones diversas, no todas previsibles.
3. Aunque se trata de un proyecto explícitamente dirigido al ámbitoescolar, no puede ser olvidado el contexto no escolar, a fin de conseguirresultados educativos integradores para el educando.
4. El proyecto curricular ha de comprender tanto las exigencias sociales respecto a la institución escolar, como las necesidades específicasde los alumnos afectados.
5. Finalmente, el currículum ha de ser marco de actuación profesional del docente, al tiempo que ámbito de reflexión para la investigación y formación permanente.
Fundamentación socio-política del currículum
«El currículum no puede entenderse al margen del contexto en el que se configura, ni independientemente de las condiciones en que se desarrolla; es un objeto social e histórico» (Gimeno, 1988:127).

El currículum supone una estructura mediadora entre el sujeto y elcontexto social, entre el educando y la cultura. Por consiguiente, la fundamentación social es un principio consustancial al currículum. Será precisamente el medio social quien proporcione los «patrones», considerablesdeseables para la educación.

Este supuesto inicial tiene consecuencias lógicas sobre la conformación misma del currículum, como las exigencias de participación y democratización.
Esta participación social en el currículum, tanto por lo que se refiere a la propuesta inicial de los patrones educativos que lo justifican y condicionan, como a la verificación de sus resultados, no está exenta de polémica. Los límites de tal «intervención social», que luego se concreta habitualmente en la intervención de la administración que rige la política educativa, supone un serio desafío para las sociedades democráticas; porque es patente que el control máximo va invariablemente ligado a situaciones de autoritarismo político. El desafío estriba en mantener un equilibrio entre los intereses sociales y los personales, lo que puede traducirse en considerar la existencia de un currículum uniforme para todos o bien diversificado en función de las realidades de grupos y sujetos.

Las prescripciones curriculares que pretenden una cultura común hade contemplar los medios que garanticen una educación de calidad quela haga factible, que realmente garantice el derecho a esa educación decalidad a quienes tienen menos recursos, buscando la igualdad de oportunidades a la salida del sistema. Esto supone aplicar una política compensatoria para los más desfavorecidos.

El nexo de conexión entre el marco genérico social —patrones— yla contextualización acorde con las realidades concretas a que se dirige el currículum, es tarea que corresponde a los profesionales de la educación. Serán, pues, las condiciones de profesionalidad y de libertad las queharán posible la demandada flexibilidad curricular. Sobre la profesionalidad ya nos extendimos en el capítulo del educador y el tema subyaceráa lo largo de todo el presente; ahora se puede insistir un poco más enla condición de libertad que, inexorablemente, aparece vinculada con lademocracia política.

Cuando la organización política goza de representatividad democrática, se suele aceptar su capacidad para interpretar las necesidades educativas reales de la población sobre la que actúa. La satisfacción pedagógica de tales necesidades, a través de los consiguientes desarrollos curriculares, será la responsabilidad de los profesionales de la educación —profesores y demás cargos institucionales—, que actuarán como «técnicos sociales».

Este planteamiento es defendido desde una concepción tecnológicade la educación. Por el contrario, es atacada desde otros planteamientos,que califican de «ideológicos» los argumentos desde los cuales la administración defiende sus propuestas, al tiempo que se propone un currículum que revise y se enfrente a tales propuestas:
Según como se afronte el papel de la administración política en lafijación de criterios curriculares, implica aceptar o no la legitimidad misma de la organización política. Por ello, la posición a adoptar desde elcurrículum —al igual que pasa con otros muchos ámbitos de la vidasocial— deberá ser diferente según se trate de una sociedad democrática,donde haya control sobre el gobierno, o de una sociedad regida dictatorialmente. Aunque la estructura política entrañe siempre una relación depoder-dominancia (Fullat, 1987), como escribe Coll, ...
«Si aceptamos que todas las prácticas educativas, en general, y la educación escolar, en particular son de naturaleza social y tienen una función esencialmente socializadora; si aceptamos que la escolarización responde a las necesidades que tienen los grupos sociales de ayudar a sus nuevos miembros a asimilar la experiencia colectiva históricamente acumulada y culturalmente organizada; si aceptamos que la educación es lo que permite articular en un todo integrado el acervo y el proyecto cultural de un grupo social con el desarrollo individual de sus miembros (...); si aceptamos estos principios, es difícil negar el derecho de la comunidad a establecer los principios básicos del currículum escolar y los objetivos que debe perseguir la escolarización mediante un procedimiento que garantice la participación de todos sus miembros» (Coll, 1989:11).

Si se piensa en ámbitos educativos distintos de la escolaridad básicaobligatoria, aparecen otras razones por las cuales la autoridad políticapuede intervenir en la prescripción de mínimos generales; por ejemplopara los títulos profesionales que reconocen derechos de actuación social.Esta prescripción llega a desbordar las fronteras de los estados, cuandolos títulos son reconocidos en comunidades interestatales (caso de la Comunidad Europea, por ejemplo).

Con todo, las prescripciones generales que dimanan del poder político democrático han de tener la flexibilidad y apertura'", que hagan posibles las adaptaciones pertinentes para responder a las situaciones concretas. Nunca desde la administración se podrá prescribir de modo que se puedan atender todas las situaciones sociales posibles, y ello en tanto menor medida cuanto más heterogénea sea la sociedad para la cual se dictamine.

Fundamentación psicológica del currículum

En la misma medida que el conocimiento del sujeto y de los procesosde aprendizaje resultan necesarios para la acción educativa, hay que con-templar el papel que tales dimensiones desempeñan en la elaboración del currículum. Aunque existe una cierta tendencia a colocar bajo el etiquetaje de «psicológico» aspectos que son esencialmente pedagógicos —talescomo la determinación de estrategias docentes y la evaluación—, no cabe duda de la importancia que la fundamentación psicológica ofrece para los proyectos curriculares de todo nivel.

Existe la posibilidad de plantear una propuesta curricular exclusivamente vinculada a una teoría psicológica del aprendizaje, como ocurriócon los currìcula derivados de la psicología conductista y que tomaron la forma
de enseñanza programada”.
(1) En el caso español, con motivo de la reciente reforma del sistema educativo (1989), se propone un currículum de cariz abierto y flexible, en el cual la administración del estado y de las comunidades autónomas señalan un «diseño curricular básico». Luego corresponde a los centros y profesores su ulterior concreción en los respectivos «proyectos curriculares» específicos.
Algunos principios que resultan consustanciales con las actuales concepciones sobre el curriculum:
1. Las determinaciones curriculares han de ser congruentes con losestadios evolutivos de los sujetos, cuando se trata de propuestas dirigidasa etapas del desarrollo anterior a la juventud. Los planteamientos de Piaget han sido especialmente fructíferos al respecto. Pero hay que recordarque los estadios no se superan por meros mecanismos surgidos de la evo-lución natural, sino que ello ocurre precisamente debido a la intervencióneducativa, de modo que el desarrollo evolutivo no es la simple variableindependiente del proceso pedagógico. Como señala Coll (1986:18) «la enseñanza eficaz es aquélla que parte del nivel de desarrollo efectivo delalumno pero no para acomodarse a él sino para hacerlo progresar».
2. El currículum ha de pretender un aprendizaje significativo, lo quesupone estructurar las enseñanzas de manera que los aprendizajes sucesivos se impliquen con los ya poseídos, y así atribuir significado a lo queel sujeto aprende partiendo de lo que sabe (Coll, 1986:19). Ello suponeque los contenidos y materiales curriculares han de tener «potencial significativo» para el sujeto, que sean «autoestructurales» para el mismo, promoviendo la aparición de esquemas cognitivos construidos a partir de lasestructuras ya existentes. El conocimiento de las estructuras cognitivasprevias del alumno aparece, pues, como un requisito para conformar pro-yectos curriculares personalizados (Coll, 1989:17).
3. Como condición para que el alumno advierta significación en loscontenidos curriculares, pero también como requisito general de todoproceso de enseñanza-aprendizaje, aparece la motivación. Aunque la determinación y aplicación de incentivos motivadores es parte de la tareaprofesional pedagógica, el conocimiento de las características e interesesdel sujeto han de constituir un determinante previo para la adecuada selección de tales incentivos. Lograr motivar al alumno no es otra cosa queconseguir que focalice su atención hacia el aprendizaje, y que se halle psicológicamente dispuesto a realizar la actividad que tal aprendizaje comporte.
4. La propuesta pedagógica de globalidad, esto es, que los aprendizajes abarquen a la personalidad toda del educando, requiere del conocimiento de las facultades que en cada momento entran en juego para lograr la integración del aprendizaje. Las consiguientes «vías curriculares» (Castillejo y otros, 1987) que llevarán a la demandada integración global de los aprendizajes, habrán de afectar a las capacidades sensoriales, comunicativas, de memorización, cognitivas, afectivas, etc. Por tanto, el análisis de las capacidades psicológicas que en cada momento entran en juego, constituyen fundamentos científicos necesarios para las decisiones curriculares.
5. Finalmente, la personalización curricular exige el diagnóstico previo de las características del sujeto educando, entre las cuales las psicológicas —aptitudes y actitudes— ocupan un lugar destacado. Este diagnóstico psicológico es común denominador de los planteamientos anteriores. En efecto, conocer las características del sujeto permitirá determinar los incentivos motivadores, seleccionar estrategias y niveles de contenidos integrables con los esquemas cognitivos poseídos, etc. De manera especial será entonces posible determinar el ritmo de la enseñanza, acorde con el «tempo» peculiar de aprendizaje del sujeto. Porque, en última instancia, el aprendizaje es una tarea exclusivamente personal.
Fundamentación pedagógica del currículum
La operativización del currículum es responsabilidad de los profesionales de la educación, por cuanto supone la explicitación de la intervención pedagógica. Los profesores se convierten entonces en mediadores entre el currículum establecido y los alumnos, a través de los diseños de instrucción y la investigación curricular que significan, respectivamente, la explicación y la innovación/mejora del currículum. Para ello resulta imprescindible que el profesorado se apropie de los aspectos teóricos y prácticos que conforman la actividad curricular.
La fundamentación pedagógica interviene inicialmente en la concreción del para qué y del qué vale la pena aprender, para luego determinarel cómo, cuándo y dónde hacerlo; todo ello sobre la base de las demandassociales aceptadas —por considerar que parten de una legalidad políticademocrática— y de las condiciones, necesidades y aptitudes de los gruposy sujetos destinatarios (el a quién).
— La respuesta al genérico interrogante para qué aprender remite alconjunto de propósitos —fines y objetivos— que integran el proyecto curricular. Bien es verdad que las diferencias entre objetivos y contenidosno siempre es muy taxativa, de modo que los «para qué» se confunden
con los estrictos «qués». Sin embargo, a efectos didácticos, mantendremos la diferencia.
Lo que ahora nos interesa destacar es que una vez la sociedad, a través de la administración educativa que legalmente la representa, ha hechola propuesta genérica de los fines educativos, lo que denominamos patrones educativos (los cuales responden en propiedad al «para qué»), la tareacientífico-pedagógica consistirá en la derivación de metas y objetivos —patrones derivados— consecuentes con aquéllos (Castillejo y otros,1987).
— Los patrones derivados implicarán contenidos, puesto que serápreciso seleccionar entre toda la gama posible los que resulten más idóneos para cada caso, tanto en razón de los objetivos propuestos como porsu valor intrínseco en la realidad socio-cultural. Tales contenidos suponenlos qués estrictos del currículum, aunque con las matizaciones antesapuntadas y que más adelante ampliaremos.
— El cómo refiere a la determinación del proceso pedagógico mediante el cual se lograrán los propósitos educativos. Si se parte de unaposición pedagógica constructivista como la aquí defendida, el procesodemandado deberá ser de cariz «constructivo», lo que otros autores denominan «estructurante» (Castillejo y otros, 1987), y que tienen relacióncon las teorías psicológicas cognitivas y con la consecución de los ya cita-dos «aprendizajes significativos». Esta condición «constructiva» del curriculum se logrará en tanto resulte apropiado a las características de lossujetos y referenciado respecto la realidad físico-social.

La propuesta curricular ha de ser flexible hasta el puntode llegar a ser personalizada. El currículum ha de resultar diferenciadoen relación a grupos y sujetos, de modo que se atiendan sus peculiaridades y se pongan las condiciones para el desarrollo optimizante. Desde laperspectiva política se pedirá un currículum descentralizado y participativo para hacer factible la indicada exigencia pedagógica.

La construcción de la personalidad del sujeto a través del procesoeducativo no se logra con la exclusiva tarea de «impregnación cultural»,con la mera asimilación de conocimientos y habilidades. Es necesaria laimplicación personal del sujeto aprendiz y la adquisición de hábitos de aprendizaje que permitan seguir aprendiendo una vez finaliza el procesoformal; es así como cabe interpretar el tan comentado principio del «aprender a aprender»: como un proceso de aprendizaje que no se agota en sí mismo, antes al contrario, tiene poder transferencial para proseguir en otros ámbitos no explicitados en el mismo proceso curricular.

Desde otra perspectiva, la implicación personal supone una concepción activa del proceso de aprendizaje. Este principio de la actividad yafue la gran baza renovadora de la Escuela Nueva de principios de sigloy ahora sigue en plena vigencia, aunque se hayan diversificado las perspectivas por las cuales los sujetos aprenden de manera activa. Responsabilidad pedagógica será determinar la naturaleza idónea de la actividad que resulte acorde con cada tipo de aprendizaje: actividad psicomotriz, de observación o de imaginación, según las vías de aprendizaje indicadas por Foster (1986).
Como líneas paralela a la personalización surge la contextualización,que ya se planteó como tema al tratar la justificación socio-política delcurrículum; ahora se comentará la contextualización más inmediata yadaptada en relación a los niveles educativos, a los grupos y sujetos implicados. La responsabilidad de operativizar la ya indicada «función mediacional» que el currículum supone entre el sujeto y la realidad es una función pedagógica esencial. Función que, al igual que se comentaba respecto la personalización, ha de cumplir la doble tarea de conocimiento del medio, para lo cual hay que partir de él, pero también de superadora del medio en sus aspectos limitativos. El medio supone un punto de partida pero no un fin fatalista; la asignación de una función progresista ala educación implica el análisis crítico y las propuestas de mejora social.
— La respuesta al cuándo plantea una cuestión pedagógica no menostranscendente, aunque muchas veces olvidada en la aplicación del curriculum. Se trata del tiempo como factor consustancial al proceso deenseñanza-aprendizaje, tiempo que puede ser contemplado desde diversasperspectivas: a) «tiempo en la tarea», que hace referencia a la cantidad de tiempo en que el alumno está implicado en el aprendizaje; b) «tiempo asignado», que supone el tiempo que el profesor asigna a la tarea programada; y c) «tiempo de aprendizaje académico», referido al tiempo que el alumno aplica a una tarea hasta lograr la meta didáctica designada.
El tiempo, pues, es una variable vinculada a la naturaleza del procesocurricular, pero también está en relación con la personalidad del aprendiz, puesto que cada sujeto tiene su propio ritmo de aprendizaje, ritmo que puede ser considerado como característica de aptitud. Consecuente con este criterio Carroll hizo en los años sesenta una propuesta curricular donde la variable tiempo tiene un papel preponderante, tanto por lo que se refiere al sujeto como al método didáctico.

El tiempo educativo es un tiempo humano que acontece en un tiempofísico. Así surge el criterio de oportunidad, según el cual existen momentoindicados en el proceso madurativo del sujeto que conviene explotar, delmismo modo que se dan momentos a lo largo de la jornada escolar diaria,semanal y anual, donde las intervenciones educativas tienen efectos diferenciados. Adaptar la duración, dificultad y naturaleza de las tareas educativas a los momentos más adecuados es responsabilidad de la profesionalidad pedagógica.
En síntesis, responder a la pregunta «cuándo» significa señalar elmomento en que hay que intervenir pedagógicamente, y también durante«cuánto tiempo» hay que hacerlo y con qué ritmo. La optimización dela acción pedagógica no es ajena a la dimensión temporal, aunque, comoya se señaló anteriormente, esto no siempre sea contemplado adecuadamente en el ámbito escolar.
— Interprétese el adverbio dónde en sentido más amplio que el lugarfísico, y la respuesta nos remite, además, a los contenidos, recursos, situaciones de aprendizaje, ...etc. Incluso se podría de algún modo consideraral profesor entre los «recursos» cuando, además de planificar, controlary asesorar, se erige él mismo en transmisor de informaciones o paradigmade conducta. Pero ahora interesa considerar al profesor como planificador de las situaciones pedagógicas, como creador de los ambientes que hagan posible el aprendizaje; tal creación supone una preparación profesional que permita tomar decisiones de tipo técnico-científico.
Aunque los recursos didácticos no siempre suponen por ellos mismosuna fuente renovadora y optimizante del aprendizaje, caso de ser empleados en toda su potencialidad llegar a configurar en gran manera la naturaleza de los aprendizajes. Piénsese, por ejemplo, en lo que supone aprender mediante un video interactivo, unas grabaciones de audio, unos textos autoinstructivos, ...Los propósitos pedagógicos indicados anteriormente:
estructuración, contextualización, personalización, actividad, motivación, etc., demandan situaciones, «espacios pedagógicos» donde puedan llevarse a cabo. Tales «espacios» se determinarán teniendo presente el ámbito institucional en que el currículum se lleva a cabo, pero también el medio ambiente general en que vive el educando y la institución educativa. De este modo se hace realidad el principio enunciado respecto a la cobertura que el currículum ha de hacer, tanto del ámbito escolar como del no escolar.